“美德可教性”问题研究

但是，二者在作出这一选择时的推理或思维方式是完全不同的。由此可见，具体的道德选择并不能决定道德判断发展的阶段和水平，因此要求助于道德判断的结构。

    那么，道德判断中的结构又从何而来呢？儿童初生伊始，既无所谓“原罪”，也无所谓“良知”，除了他的本能之外，其心灵确如“白板”一块。无疑，他日后所有的道德品性都是社会文化价值的反映。而这种反映是直接的吗？柯尔伯格认为，阶段或心理结构并不取决于机体，虽然是基于内在的组织倾向，但阶段也非儿童的文化与外部世界的直接反映，尽管要依赖对它的经验知识；阶段是儿童和环境交互活动的经验的产物，正是这种经验导致儿童自身组织的重新结构化，而非将文化模式强加于儿童。

    尽管认知的发展依赖于经验，但是，柯尔伯格认为，这种经验的作用不能被当作一般意义上的学习(训练、教导、模仿和特定的实际反映)。认知的发展就是儿童的认知结构与环境结构之间的一种对话，这就是主客体相互作用得以实现的同化和顺应相结合的机制，也就是外化构建与内化构建相结合的道德认识的发展或构建过程。因此，柯尔伯格研究划分了道德判断发展的三个水平六个阶段，并且指出，这是“一个恒定不变的顺序”，它有着严格的先后顺序，除严重的身心缺陷外，道德发展总是指向下一阶段的，从不后退，但也不跳跃阶段。儿童的道德概念就这样一步步地构建成，道德发展的过程就是这样一个逐步构建的过程。

    2. 柯尔伯格的道德教育观

    他在对道德发展进行心理研究的同时，也对学校道德教育实践给予了极大的关注。

    按照西方传统的观点，各种道德规则或价值应通过教育而非法律的途径灌输给人。这些教育途径不仅诉诸说理，也求助于培养习惯、运用奖惩和褒贬，采用规劝、榜样和问答教学等不同形式的灌输方法。学校是社会的代理机构，教师是社会的“牧师”，关于美德的教授也由此变得合理而必要。但是，这种教育有效吗？

    美国哥伦比亚大学师范学院教授哈桑(Harshorne)和梅(May)在1928—1930年间就诚实、避免欺骗、说谎和偷窃等方面的品性对儿童进行的实验表明：品德教育和宗教教育课对道德行为没有什么影响，他们认为，这些课没有培养出道德品质或良心这样的东西。

    从分析上述哈桑和梅的研究与结论入手，柯尔伯格认为，传统的道德教育至少有几个方面可以受到指责：

    其一，传统道德教育总是将足够的美德加到一个“美德袋”中，亚里士多德的美德袋包括节制、慷慨、自尊、中庸、诚实和公正。童子军的美德袋中有诚实、忠诚、谦恭、整洁和勇敢。每个人似乎都有他自己的美德袋，而关于由什么来组成这样一种美德袋的问题能否有一个共同的意见呢？学校应作何选择？

    其二，诸如诚实、勇敢之类的美德在什么限度内是一种真正意义上的道德概念？某人为救他生命垂危的病妻而去偷药是否因违反法律和诚实的要求而成为不道德的行为？在传统的道德教育中，对于像诚实之类的美德词找不到共同一致的定义。柯尔伯格认为，这不只是由于人们的看法不同，还因为这些美德词并不反映儿童或成人从事他们的道德决策或道德行为时所运用的基本的心理结构。

    总之，柯尔伯格认为，即使确定了道德教育的内容，传统的方法充其量只是些先人的遗产与常识性的经验的混合物，缺乏现代科学、尤其是心理学的基础。所以，他断言，传统的道德教育既不合理，又无效果。为此，柯尔伯格提出了自称能解决这个问题的“认知—发展方法”。他解释说：“这种方法之所以被称为认知的，是由于它认识到，道德教育，犹如理智教育一样，是以刺激儿童就道德问题和道德决策从事积极的思维为基础的。它之所以是发展的，是因为它认识到，道德教育的目的就是促进各个阶段的发展。”（魏贤超著：《道德心理学与道德教育学》，第22页）。据此，柯尔伯格还提出了道德教育方法的三个原则：

    (1) 必须首先了解学生的道德发展的阶段水平。

    (2) 必须在儿童中引起真正的道德冲突和意见不一。这同传统的道德教育强调成人和教师的“对的回答”是完全相反的。

    (3) 要向儿童揭示高于他已有的发展程度的一个阶段的道德思维方式。

    3. 柯尔伯格关于“美德可教性”问题的主张

    柯尔伯格曾专门著文阐述苏格拉底—柏拉图学说对其理论的影响，“……这一套理论乃是对苏格拉底对理性善的力量之信念的重新肯定”。他也认同苏格拉底和柏拉图关于美德本质的观点。在知识与美德的关系、公正原则和通过问题教授美德等方面，他接受了这两位古代哲学家的思想。具体说，苏格拉底的道德哲学对形成柯尔伯格的道德教育方法——道德两难问题讨论有直接的影响，尤其是这种方法的实质——诱发认知冲突和积极思维，无疑是苏格拉底“产婆术”的翻版。

    柯尔伯格主张通过对道德两难问题的讨论来进行道德教育，引导学生通过与其道德环境因素的相互作用的活动从事积极的道德思维，从而使学生不断发展或构建他们的道德世界观，同时促进道德行为的发展。这种方法也被称为“新苏格拉底法”。

    不难看出，柯尔伯格的道德教育方法重点放在促进道德思维能力上，更准确地说，是在道德判断的结构和方式上。为什么要如此突出道德判断呢？柯尔伯格曾明确指出，尽管道德判断只是道德行为的一个要素，但却是迄今发现的道德行为中惟一最重要的和最有影响的要素。柯尔伯格认为，一方面，没有以道德判断为基础的行为不能算作真正的道德行为，另一方面也是不稳定的和随情景变化而变化的；而建立在道德判断基础之上的行为就同道德判断本身一样，具有长期稳定的性质。对此，柯尔伯格似乎与苏格拉底的观点相同，行善必先知善，不知善必不能行善。但是，柯尔伯格并不主张教授美德，他所谓的知善不是教给学生一些关于善的知识，而是着眼于提高其道德判断力。

    总之，柯尔伯格理论在教育学上的逻辑结论必然是：灌输无效。

    三、 关于“美德可教性”问题的当代思考

    西方教育思想家对“美德可教吗”的浓厚兴趣不仅反映了这个问题的强大生命力，也反映出人们对道德教育的困惑与思考。在此，我们拟从三个方面介绍目前一些英语国家学者关于这个问题的代表性观点，期望从中发现当代西方教育理论界对这个问题的思考脉络。

    （一）现时代对苏格拉底原初问题的辨析

    当代西方学者认为，在《普罗塔戈拉》篇中，苏格拉底虽然向普罗塔戈拉提出了他的问题——美德可教吗？但是，这篇对话没有解决关于美德性质这个形而上学的问题。普罗塔戈拉相信“人是万物的尺度”，美德是通过人们中的各种各样的团体来形成的；苏格拉底则相信绝对的事物，他坚持认为，如果存在纯粹的美德，那么势必有一种单一的、绝对的、规范的真实叫美德，各种各样的美德可以共享之，并因此获得意义和真相。苏格拉底还指出，当涉及到事物最终本质的问题时，人们的日常观念是一种误解，而他的教就在于暴露人们的无知，帮助人们获得一种洞察力，去探索美德的本质，即获得对美德的超验理解。否则，就没有理由去教人们诸如“勇敢”、“节制”之类特殊的美德。

    按照苏格拉底的观点，“教”不是旨在笨拙地修正人们的观念，也不是使之能言善辩，而是返回现实生活。因此，当年轻的希波克拉底到苏格拉底那儿说想当普罗塔戈拉的学生时，苏格拉底问道：“他将使你成为什么样的人呢？”可见，苏格拉底最终关注的焦点是个人的、直接的、实践的和赋予生命的东西。他对美德的理解不是抽象的，恰恰是关心如何使真正的人类生活成为可能。这个问题的确接近教育哲学所要达到的根本。

    美国学者L·S·鲁纳(L.S.Runer)认为，正是这种存在主义的焦虑使苏格拉底和普罗塔戈拉之间的争论得以持续下去，因为双方最终的争论不是定义的分析，也不是理念的抽象问题，而是生命哲学的问题，即我们怎么能生活得好？苏格拉底寻求一种超验的真实知识，这种知识可能是内在的、有改造能力的。所以，苏格拉底说，如果我们真正知道美德意味着什么，我们将是善的。

    这里，令许多现代人困惑的是，我们通常知道应该做什么，但我们常常不去做，因为我们不愿做。我们的愿望与我们的智力发生了冲突。现代知识理论也支持我们对苏格拉底的怀疑，现代知识论倾向于集中在清楚而明了的观念上，并把这些观念作为适当而必要的概念性材料，使我们头脑中的某个观念像一枚硬币或一只水桶。但是，美德作为伦理的基本问题之一，它从未清楚和明了过，它总是被云遮雾罩着。一个似乎神秘之物又怎能被教授呢？所以苏格拉底最后说，它是神的赐物，也许有他的道理，但他并未否定教育过程的重要性。对苏格拉底来说，最深度的知识同心灵、思想、愿望以及智慧有关。苏格拉底自称无知，却致力于成为他人思想的产婆，他认为美德被埋在智力混乱之下的灵魂深处，他的“教”在于帮助人们澄清那些混乱。苏格拉底知道，认识真正的知识必须通过艰苦的思想工作，所以，他强调一个人必须首先经历一个辩证法的过程，为此，他把全部精力集中于理性的辩论。

    苏格拉底生活在一个崇尚理性争辩的时代，而我们不再生活在那样的世界中。对我们的许多学生而言，为一个伦理概念而作的理性论证不再能“证明”太多的东西。现在，教美德是很难的，因为我们的教育过程在很大程度上把精神的因素从学习中排斥出去了，学习材料脱离了学生本能的对真实生活的关心。如果学生们正在学习的东西与他们的真实生活未发生真正的联系，就没有可能教他们美德。因此，我们要清醒地认识到，问题不是道德规范是否可教。道德规范不是神秘莫测的，它是道德原则和一个智力结构，它本身只是社会义务的无声规定。我们的问题是关于教美德，那么，现代学校对于教美德存在行之有效的内容和方法吗？

    （二）在现代的学校中，美德可教吗？

    为了弄清这个问题，让我们关注一下西方人关于“学校”观念的演变。西方社会早期曾把学校视为一个预备性的和防护性的机构。

    关于孩子在学校里受教育的问题，康德有他的独到见解，“……孩子被送到学校里，并非旨在于有那么多的东西要他学，而是要他习惯于安静地坐；不折不扣地完成要求他做的事情……正是出于这种原因，管束必须实施得很早；因为这些若未实施过，在以后的生活中，改变其品格将是困难的……”，康德所论及的是在学校里实施的“消极的教育”。

    20世纪初，涂尔干认定学校为道德化角色的纯洁机构。其中存在着一个预先决定孩子行为的整套规则体系，通过学校管束的实践，反复灌输给孩子一种纪律精神，使孩子们通过尊重学校的规则，学会尊重一般规则。在此，学校作为社会权威机构的代表，学校教师处在社会和孩子之间，扮演着牧师的角色，孩子们在学校里开始了严肃的生活。

    杜威的观念则比涂尔干的更进一步，他所谓的学校是一个微型社会，是一个伴有很多联系的微型经济体和一个生态系统，其自身教育开发的时机伴随着校外的世界。其中学徒式的实践是在一种构成民主公正的相互让步中进行的。通过拒绝成年—孩子双重性以减少儿童时代为生活做准备所花的时间。

    杜威的学校取决于这样一个假设的断言，即人类工作作为社会活动的主要部分。他认为，学校的重点在于通过各种形式的实践和建设性的活动，提供足够的机会，唤起孩子的社会意识，让他关注彻底而诚实的工作。在学校里，每个孩子将认识到他分担的一部分工作，这是趋于一般被称为命令和纪律的主要动机。

    与之对照，我们今天所看到的情况是，相互影响的活动进一步在校内停止，而一种被称为“道德”的命令正被引入课堂。教育哲学家所担心的是，把道德教育引入学校，这正是学校缺乏自身道德影响的表现。正如英国学者T·斯肯雷恩(T.Skillen)指出的那样，学校太被限制在一个道德舞台，不能提供被设计的、用于沉思性道德问题讨论的基础。杜威认为，这种讨论本身也是一个道德活动，在讨论过程中，相互尊重，相互倾听，公正和共同努力都成为必要的事。讨论使学生有必要学会在共同参与中真诚地相互谦让。但是，如果孩子们作为道德行为者的生活被限制在作为学生的角色内，我们如何期望他们成为道德讨论的参与者呢？所以，我们必须有一个明确的意识，即学校只是道德教育环境的一部分。

    （三）当代对“教”与“学”的辨析

    英国哲学家赖尔尝试通过澄清“教”与“学”的概念，回答“美德可教吗”问题。

    首先，赖尔区分了两种不同的“教”：一是口授式的教，它传授能被学生们复述与记住的知识；二是通过示范和练习，训练学生的技能与能力，如学骑自行车、学打板球、学划船，等等。赖尔认为，技能和能力的获得只能伴随于实践，通过榜样和批判性的指导来教。其次，赖尔又区分了两种不同的学习：一是记住某种学问的学习；二是学会做事的学习。他认为，学会克制和学会弹钢琴属于第二类学习。

    根据上述分别对“教”与“学”所作的区分，赖尔重新评价古希腊学者关于“美德可教吗”问题的争议。赖尔认为，学会“克制”之类美德本应属于第二类学习，而不是第一类学习，而苏格拉底却把它归入第一类学习。同时，赖尔也承认，亚里士多德的观点是对学与教的一般理论的重大贡献。亚里士多德认为，会做事是通过做来学会做的，它属于第二类的“教”与“学”，不过，他并未说明“做事”还有道德规范与技能的区别，因为有技能的人可能不讲道德；普罗塔戈拉的问题在于把学习行为规范比作学习母语。但是，他忽略了这样一个事实，即一个孩子可以学会怎样陈述事情，却没有学会该说哪些，不该说哪些。

    能使年幼的孩子变得公正或勇敢、体谅人、值得依赖的，又是哪种类型的教或学呢？赖尔假设存在这样一种学习：通过学习，学生获得的既不是知识，也不是技能，而是关心某类事物甚于关心别类事物。但是，他又认为，学会关心(或学会体谅人)不能被看成是某种我们学会的或被教会的事情，这并非一个被全面告知某事的问题，也不是一个逐渐知道怎么做某事的问题。

    所以，赖尔认为，把凭良心办事全然挂上“知识”这一标签，并不十分正确。因为，凭良心办事就是变得廉正，而不只是或者主要不是要对某事有见识，或者能干某事；或者说，凭良心办事就是变得自制，而不只是要对某事头脑清醒；或者说，凭良心办事就是变得体谅人，而不只是时时想起别人有时需要帮助。正是基于上述理由，赖尔认为，苏格拉底的错误在于他的假设：如果美德可学的话，这里和别处一样，这种学习(learning)止于知(knowing)。并且苏格拉底从终结于知道如此这般，推断出终结于人心(heart)的改善，也终结于人脑(head)的改善。可见，苏格拉底混淆了三种不同的学习，第一种学习是终止于知，第二种学习是终止于技能的获得，第三种学习是终止于人心的改善。其实，这三类学习的难易程度是有差别的，学到的知识(无论是关于什么的知识，还是关于怎样的知识)失去了，我们称之为遗忘；技能由于缺乏练习而变得生疏了，我们称之为荒疏；但是，一个人失去了体谅人的品性，变得不再体谅人了，我们并不说他不知道关于体谅人的一些规范或原则，而是说他心肠变硬了，他需要的不是复习某种课程或练习某种技术。

    当然，关于苏格拉底的问题，赖尔部分赞成普罗塔戈拉的观点，即许多年轻人总是力图成为：(1)和某些培养他们的长者(父母、叔婶、兄长、牧师、校长等)一样的人；(2)和某些他们恰好与之生活过或会面过的人一样的人；(3)和某些他们听说过和读到过的人物一样的人。赖尔认为，这些人当中的大多数根本没有意识到有人正力图成为和他们一样的人，即使滥用“教师”一词，也不能把他们看成是“教师”。既然如此，赖尔改写了苏格拉底的问题，不问“美德可教吗”，而问“美德可学吗”。在此，赖尔还提醒我们，就美德有别于技术而论，最好不要出于某种教诲的目的去树立榜样，因为这样一种自以为有教育意义的表现会是一种虚情假意的表演。

    四、 美德何以可能

    ——从历史的认识成果中得到的启示

    “美德可教吗？”这个似乎简单的问句，在西方长期争议不休，是由于构成这个问句的基本概念“美德”与“教”以及作为联系“美德”与“教”的中介的“知”，在不同的时代有不同的含义，即使在同一时代，不同的思想家、教育家对这个问题也有不同的解答，从而形成不同的德育理论。

    （一）关于“美德可教性”问题的综述

    1. “美德”

    所谓“美德”，在古希腊时代，指“善”的理念(苏格拉底)、“理智的德性”(亚里士多德)，它具有可教性；若指“伦理的德性”(亚里士多德)，就不能单靠教来形成，还要诉诸社会的习俗。近代以来，人们摆脱了对“美德”形而上学的理解，“美德”不再是具有永恒意义的抽象的道德观念。学者们从现实生活出发，对“美德”进行具体的分析，赫尔巴特把它归纳为五种道德观念，涂尔干把它归结为三种元素，并且，都从理性的角度认为“美德可教”。但是，杜威则认为，现在的学校里，教“美德”的意义有限，只能使学生获得“关于道德的观念”，这些观念不能自动转变为美德；不过，他肯定“道德观念”对性格发展的影响。

    2. “知识”

    所谓“知识”，若指文法、修辞之类的知识(普罗塔戈拉)，是可教的，但是，这类知识不能使人形成美德。不过，苏格拉底的“知识”则近于我们今天的“智慧”，它代表个人的真知灼见，势必影响行为。后来的学者(杜威、柯尔伯格等)也正是在这个意义上强调培养学生的道德判断力。近代以来，“知识”成为一种观念系统，赫尔巴特认为这种系统的知识观念是学生道德观念形成的基础，在传授知识、形成观念基础上培养“性格的道德力量”，由于时代的局限性，他更重视古典人文知识。涂尔干则看重科学知识对理性德育的作用。不过，

    在近代以来的学校里，德育形成“获得知识和性格成长之间可悲的分割”［美］杜威著，赵祥麟等译：《学校与社会·明日之学校》，第148页。的状态，杜威认为，第二手的符号知识并不保证行为，也不深刻地影响性格，他更强调个人经验或体验到真知灼见对行为的影响。

    3. “教”

    所谓“教”，若指苏格拉底的“产婆术”，是有助于提高学生的道德思维力的，柯尔伯格正是由于认识到苏格拉底“教”的合理性，提出了“新苏格拉底法”。但是，古代的“教”即“教学”与“教育”的混合体，“美德可教”的命题也因此有它存在的合理性。近代以来，“教”(专指教学)与“教育”的差别扩大。

    “教育是一个规范词，赫尔巴特认为，教育(Erzieehung)这个词是从训育(Zucht)与牵引(Ziehen)两个词来的，指的是道德情感、性格的陶冶。这不仅是德语，也是西方“教育”一词的基本含义。而“教”则是中性的描述词，赫尔巴特认为“教”中总有一个第三者的东西为师生同时专心注意，“教”的中介要素是指同知识、技能相关的“教养”材料。教通常在狭义上被理解为一种传授知识、技能的活动，近代以来，由于学科教学的发展，“学校的智力训练与道德训练之间非常可悲的分割”，“美德可教吗”问题又有讨论的必要。

    总之，德性的形成总是需要经历一个长期的过程，绝非向学生传授一些德目那么简单。正如赫尔巴特所说，美德的形成非朝夕所能奏效，是全部教育、教学的结束，甚至“可延迟至教育期以后”。

    （二）关于德行的形成

    德性(或美德)作为一种内在的道德品格，总是要体现于现实的行为过程，才能实现道德实践的有效性。在德性的前提下，知与行开始相互靠近。苏格拉底—柏拉图也似乎是从这个意义上认为知善必行善，这也是他们强调道德认知的原因。

    德行从外部来确证德性，是德性的外化过程。这就存在一个化德性为德行的问题。如何决定行为就体现出德性的力量。以内在的德性为依据，担保了主体行为的趋善性。苏格拉底也正是由此强调人要首先拥有德性之知。在此意义上，是德性统摄德行。反之，一个表现出完善的道德行为(德行)的行为主体，势必具备了一定的美德(德性)。

    亚里士多德从行为主体的角度，提出了德行应该具备的三个基本要素：“第一，他必须是有所知的、自觉的；其次，他必须是有意识地选择行为的，而且是为了行为自身而选择的；第三，他必须在行动中，勉力地支持到底。”［古希腊］亚里士多德著，苗力田译：《尼各马科伦理学》，北京：中国社会科学出版社1990年版，第30页。在这三种要素中，第一要素反映了理性的要求，后两点则从不同方面涉及了意志的规定，选择行为表现为意志的自主与专一的品格，勉力坚持则体现了意志的坚毅性或意志努力；综合起来看，德行则表现为行为主体自觉与自愿的统一。在此，亚里士多德比苏格拉底进了一步，不仅肯定行为应出于理性之知，而且要求将理性的自觉与意志的自愿结合起来，杜威也继承了这一思想，强调道德判断力、道德敏感性和道德意志力三者的关系对道德行为的影响。这无疑为道德教育展示了较为广阔的理论视野。由此可见，完善的道德行为总是理性的判断、意志的选择、情感的认同三者之融合。理性的判断赋予行为以自觉的品格，意志的选择赋予行为以自愿的品格，情感的认同则赋予行为以自然的品格。参见杨国荣：《善何以可能》，《社会科学战线》1998年第1期。所以，我们的道德教育应对上述三方面都给予重视。

    不过，我们的经验表明，我们承认有道德上的“应该”或道德责任之类的东西，但也不可否认，我们并不经常做自己知道应该做的事情，似乎我们不愿去做。尽管通过人为的努力(理性的自觉和意志的自愿)，可以使行为取得自我决定的形式，但这种决定往往带有勉强的成分，也似乎难以摆脱行为的他律性。

    如何扬弃行为中的他律性，显然应对行为的情感维度予以特别的关注。在现实的道德实践中，除了理性的权衡与意志的选择之外，具体的道德行为总包含着情感上的认同。相对于理性和意志的人为倾向而言，情感认同则更多地表现出自然的趋向，在道德中的情感认同表现为自我的真诚的要求。只有当行为不仅出于自觉、自愿，而且又出乎自然时，才能真正取得自律的形式，这也是道德主体所要达到的一种境界。而这种境界又非学校教育所能为之的，所以，在学校教育中，教育者要对其“可为”和“不可为”有一个准确的把握。苏格拉底早就认识到像智者那样教，是不能使人拥有美德的，所以，他孜孜以求地寻找一种新的教学法。尽管苏格拉底主张美德可教，但他的教不是简单地灌输德目，而是启发、诱导，通过引起学生认知上的冲突来激发其智慧。用杜威的话来说，这是一种间接的道德教育。

    其实，围绕那些伟大思想家们的共同意旨的中心部分是：你主要是通过做一些适合你成为什么样人的事来成为什么样的人。德育最终目的是使学生学会过道德的生活而非伦理的生活，也就是说，学生做什么，是因为他们知道最好去做什么，而不是别人告诉他们应该做什么时，他们才去做。学校在此的“可为”之处即是提供适合儿童需要的各种活动，使其在现实的道德情境中，通过自己理智的思考和选择，在解决道德问题中形成道德判断力。同时，还要培养学生的道德敏感性和道德的意志力。而这所有的一切，绝非道德课的有限时空内所能实现的。所以，我们主张从更广阔的视域来关注对下一代的品德培养。

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