西方“教育目的理论”问题研究

“人”的，它的反封建等级教育的革命性是显而易见的。在具体谈及施教对象时，卢梭没有能够超出他那个时代所给予他的限制。他把教育局限在贵族的子弟，而认为劳动人民已在生产劳动环境中受到了教育，能够成长为人。卢梭只看到问题的一面。劳动人民尽管从事生产劳动，与自然状态相对来说接近一点，但他们的发展是非常低水平的，谈不上个性，更没有理性。停留在卢梭宣扬的自然状态，对广大劳动群众只能意味着愚昧；而对被禁锢在封建教育笼子里的贵族子弟则是一种解放与发展。归根到底，卢梭的“自然人”是为资产阶级对新一代的要求服务的。

    裴斯泰洛齐是卢梭教育理想的积极实践者，不同的是，他最关心贫苦农民子女的教育。裴斯泰洛齐当时所处的瑞士正向资本主义过渡，农民破产，阶级分化，广大贫苦农民生活十分困难。裴斯泰洛齐出于人道主义动机，希望用改良主义途径解决瑞士的社会矛盾。他认为，贫苦人民的生活之所以贫困是愚昧无知的结果，须从教育入手，普遍提高农民的智力和教育水平，帮助农民改进耕作方法。他在新庄示范农场及新庄孤儿院实践他的这一主张，但试验很快就失败了。因为这仅仅是他良好的愿望而已，他把希望寄托在统治阶级身上，要他们发慈悲，同情劳动人民，从各个方面帮助农民。这是不现实的。裴斯泰洛齐过高估计了教育的作用，企图通过教育来改良社会，由于他不了解社会不平等和农民生活贫困的真正原因，也就寻找不到正确解决社会问题的途径。

    尽管如此，裴斯泰洛齐的泛爱精神，他的使广大群众脱离消极麻木状态、使他们有独立人格的主张是鼓舞人心的，感动了当时的许多人。但是他相信天赋能力的存在，并错误地认定，农民和贵族由于天赋能力的不同，生来就应处于不同地位，从事不同职业，受不同内容的教育；还以为，如果每个等级的人都受到适合于他们的生活和地位的教育，社会自然就安宁了，这是一种变相的等级教育，与卢梭倡导的人人都一样的“人”的教育相比就落后了。无论是在教育理论方面还是在教育实践方面，裴斯泰洛齐的贡献是致力于扩大教育对象，把教育普及到广大人民群众身上。

    面对为数众多、前景各异的教育对象，赫尔巴特则尝试把教育目的分为“可能的目的”与“必要的目的”。照他的看法，从教育的性质上说，在教育方面确定“可以遵循的统一目的是不可能的”。这是由于事实上学生们成人后将会有种种目的，教师必须事先为达到这些目的使学生做内心的准备，就是培养“多方面的匀称的兴趣”；除了“可能的目的”以外，不管儿童将来从事什么工作，他都必须具备一定的人格，即所谓“道德性格的力量”，培养“道德性格的力量”遂成为教育的“必要目的”。他认为，教育的惟一工作和全部工作可以总结在道德这一概念之中，“道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此，也是教育的最高目的”。而道德教育的首要事件是“在儿童心中发展明辨的识见以及与它一起的相应的意志力”。也就是说，道德是建立在明辨识见的基础上的，这种识见来自于五种道德观念：“内心自由”、“完善”、“仁慈”、“正义”和“公平”。这些美德是巩固世界秩序的“永恒真理”，实质上是维持当时普鲁士贵族统治的道德标准。赫尔巴特论述教育目的采取了一种不偏不倚的态度，这与他保守的社会政治观是一致的，但与他的教学理论相比则逊色多了。在教育目的论方面他受到当时时代精神的影响，然而他并没有超出他同时代的许多思想家。19世纪初，耶拿战争失败，整个德意志民族都在探求民族复兴的道路。康德、费希特(Fichte，J.G.)、歌德(Goethe，J.W.V.)和席勒(Schiller，H.)等人所倡导的崇尚人类尊严和人类文化的思想流行于19世纪初期的德国，尤其是康德的自由意志思想经过费希特的鼓吹深入人心。人们坚信，只要有坚定的意志和目标就没有做不到的事。在教育上洪保(Humboldt，F.W.V.)的思想则占了主导地位，就是要依靠自力奋发而养成独立自主的人格。费希特的《告德意志国民书》更是激动人心，他指出，德意志人民那样渴望贡献自己身心的一切力量来培育下一代，这是从来没有过的。费希特把对德意志的一切希望寄托在新的国民教育制度上，改革陈旧教育机构，强迫推行国民教育是符合当时民族振兴需要的，配合以新政府的重组，全面义务兵役制的实行，可谓得天时地利人和。普鲁士得以在世界上第一个普及初等国民教育。裴斯泰洛齐的理想在这里得到实现。国民教育制度使广大人民摆脱只作为奴隶和只充为下奴的地位，而成为国家的自由公民，成为能够按照自己的意志而自由行动的独立自主的人。赫尔巴特强调自由意志对于道德目的的重要意义也是与这一时代特点相符合，他并没有比他们走得更远。尽管自由意志、独立人格、普及教育的愿望是振奋人心的，然而实现的道路是曲折艰难的。不久普鲁士的最高统治阶层便阻碍国民教育的推行，严格控制思想自由，反对民主主义、自由主义。这时的赫尔巴特教育学说倒在德国流行起来，不仅是因为赫尔巴特的教学理论满足人们偏爱教条的心理，适用于中小学，还由于他的保守的政治态度迎合德国统治者的胃口，他的道德教育目的论符合当时统治阶级加强对青年学生的思想控制的要求。

    历史在重演，但绝不会重复。1806年，德意志在耶拿战争失败以后面对国家的四分五裂，齐心协力，求助于精神的发展、个人独立人格的健全来重建德意志民族。尽管那时的教育改革浸透了浓厚的民族主义、国家主义色彩，但由于目标明确，对精神的注重、对自由意志的崇尚是德意志民族的思想传统，教育改革、国民教育制度的推行是富有成效的。1870年的普法战争胜利则是最好的说明，普鲁士是以教育、以整个民族精神的发展为武器战胜拿破仑的。而惨败后的法国也要谋求社会的重建和民族的复兴，社会学家涂尔干探索的是怎样一条道路呢？

    19世纪欧洲社会正处于一个伟大的变革时期，也是一个动荡不安的时期。传统的农业社会结构正在解体，而新的工业社会结构又尚未完全建立起来，人们的行为失去了旧的社会规范的指导，产生了涂尔干所谓的“失范”现象。涂尔干从产生“失范”的那种深刻的社会根源上寻找突破口，提出要建立一种“职业群体”，使个人融合在这种集体之中，以此来作为消除社会危机的根本途径。由此涂尔干提出教育在于使年轻一代系统地社会化，把他们统合入职业群体中去。简言之，“塑造社会我，这就是教育的目的”［法］涂尔干著：《教育及其性质与作用》，见张人杰主编：《国外教育社会学基本文选》，上海：华东师范大学出版社1989年版，第9页。什么是“社会我”？在涂尔干看来，每个人都存在双重人格，一种人格可称为个体我，仅仅由整个我们自身，我们个人生活中的事件有关的精神状态所组成。另一种人格是我们作为其中一个组成部分的社群或不同的社群其思想、情感和习惯体系的总和在我们身上的表现。这种体系包括宗教信仰、道德信仰与习俗、民族传统与职业传统以及各种集体信仰。

    涂尔干所处的时代，生产越来越社会化，个人与社会之间，人与人之间的联系越来越密切，个人已不可能脱离开社会而存在、发展。涂尔干指出了教育的社会性，强调了教育的社会功能，并且把个人看作一定的社会集团、阶层中的较为具体的个人，这比他的前辈前进了一大步，对人的认识也更加深化、更为客观了。既然教育目的是塑造社会我，那么个体我要不要培养呢？这两者之间有无矛盾呢？涂尔干认为：“社会与个体，这两者非但不是对立，不是只能背道而驰，而且是互相有联系的。”（同上书，第14页）。

    个体社会化，“其目标和结果决不是压制个体，降低个体的地位和歪曲个体，而是提高个体的地位，使之成为一个真正的人”

    4同上。并且认为“人的最本质的特征之一，恰恰是具有这种自愿地作出努力的能力”

    4。显然，涂尔干夸大了教育使个体社会化的作用，无视资本主义社会中个人与社会冲突的一面，对于个人在被迫“社会化”过程中的牺牲熟视无睹，反而说成是个人“自愿”地作这种努力。涂尔干人为地夸大资本主义条件下个人利益与社会利益的一致性，人为地调和个人与社会的矛盾，与其说是不了解当时客观存在的社会与个人利益的冲突，毋宁说正是有感于这种冲突的“社会事实”才着意地抬高社会“共同”利益，以求得在冲突中的社会稳定，借以巩固资本主义社会的秩序。

    杜威在意识到资本主义社会中个人与社会对立一面的同时，也调和着个人与社会的矛盾与冲突。杜威认为，在一个理想的民主主义社会中，个人利益与社会利益是一致的。“个人是社会的个人，而社会便是许多个人的有机结合。”。社会只有致力于构成它的所有成员的圆满生长，才能尽自身的职责于万一。杜威把美国资产阶级民主加以理想化，吹嘘它是“人类历史发展中的皇冠”。问题是美国社会是不是致力于它的全体成员的充分发展了呢？众所周知，资本主义生产的根本目的是对利润的追逐。资本家给予劳动者的教育是以不损害自己的根本利益为前提的。当然在杜威时代，由于社会生产力发展，教育日渐普及，民主思想深入人心，劳动者受教育的机会增加了，个人相对于以前可以比较自由地转换工种，获得一定程度的发展。然而，妄想通过一种机会均等的、大家都一样的教育来养成一种团结友爱的精神，取得共同利益和共同目标，以此来消灭阶级、消除个人与社会之间的冲突，这是不可能的。当代著名的西方马克思主义教育家鲍尔斯(Bowles，S.)、金蒂斯(Gintis，H.)这样评价杜威：“约翰·杜威无疑是美国眼光最为敏锐的教育哲学家，他在1913年提出了一个最为透彻的看法。教育能够促进个人的发展和经济的平等，同时只有在这样一种条件下才能把青年人统合到成人社会中去。这个条件就是，扩大到各个社会阶层的全面民主。……我们现在看到，只有当经济生活本身民主化时——当权力和职权关系都建立在参与和民主同意的基础之上时，杜威的理想社会才能实现。但是，美国经济生活的社会关系决不是民主的、平等的。”（［美］S·鲍尔斯、H·金蒂斯合著，王佩雄等译：《美国：经济生活与教育改革》，上海：上海教育出版社1990年版，第152页）。

    鲍尔斯、金蒂斯的评价是尖锐的、深刻的。这不仅是杜威，也是近代教育家们的共同局限。教育家们论述教育目的大都由于研究领域的限制或由于眼光狭窄往往不能深入到社会的经济结构，不触及资本主义制度，从而陷入迷茫或不能最终解决问题。近代教育家论及教育目的皆以资本主义制度为共同背景，以教育的资本主义性质为共同的价值取向。

    社会的经济形态同教育的关系集中表现为人们受教育的机会与所受教育影响的性质。根据这两条来看资本主义教育的实质，正如《共产党宣言》所说的：“资产者惟恐失去的那种教育，对绝大多数人来说是把人训练成机器。”。就是说，那种教育(至少对于工人来讲)不是为了发展人自身，它不过是把人当作“机器”加以训练，这是因为资本主义生产的根本目的是追求利润。当然，资本主义社会不像以往社会的形式束缚个人的发展，因为它有发展个人的需求。资本主义社会形态具有“以物的依赖性为基础的人的独立性”。的特征，也就是以“人的独立性”为外观在“物”的统治下的“人的依赖关系”。所以，它不像封建社会带着一种束缚人的形式出现，它要求打破这种束缚，要求人的自由。在资本主义社会形态中存在的是阶级学校。阶级学校不以个人阶级出身限制为前提，因为“阶级”和“等级”相反，阶级总是使个人保持从一个阶级转入另一个阶级的自由。至于个人是否实际上获得这种自由，取决于他是否掌握一定的生产资料。“阶级学校对任何有钱读书的人都不加以限制”，“钱”(物、生产资料)是惟一的也是有决定意义的限制，“阶级学校不同于等级学校，其实质就在有产者这三个字上面。”

    五、 近代教育家对教育目的理论的贡献

    近代以来教育家们在教育目的问题上曾经作过多种探索，提出种种不同的教育目的模式。就其本质而论，它们是在资本主义共同背景下的不同选择，都以教育的资本主义性质为共同的价值取向。许多教育家在论及教育目的时都忽视分工、机器、社会经济形态对教育的影响，而我们今天考察、评价教育家的教育目的，就必须把它们放入时代背景中，至少根据三个角度进行分析、评价，才能得到客观的结论。然而，教育目的毕竟是教育领域特定的研究对象，教育目的本身有其自身的逻辑，教育家们有不同的哲学观、价值论、教育本质论，因此，即使在同样的社会生活背景下也会产生教育目的的多种抉择。各种教育目的模式又各含有或多或少的片面真理性，是人们探索教育目的问题的经验总结。所以，我们必须认真对待这份遗产，从中吸取有益的养料，从而丰富我们对教育目的问题的认识。

    教育家们在教育目的理论上之所以有不同的抉择，其争论的焦点、分歧归纳起来主要在三个方面，也可以说是三对矛盾上：即“个人本位”的教育目的与“社会本位”的教育目的；统一目的与多种目的；外在目的与内在目的。下面分别阐述、分析这三对矛盾，并联系我国实际，对教育目的确定过程中存在的问题提出一些看法。

    (一)  “个人本位”的教育目的与“社会本位”的教育目的

    “个人本位”与“社会本位”这两种教育目的的价值取向，都是一定时代的要求在教育目的上的反映。18世纪就有卢梭“自然教育”说的产生。这种教育要求遵循自然，“把孩子看作孩子”，让孩子“自己实现自己的意志”，最终由他自己学习“做人的天职”，发展“人”自身。自由资本主义阶段需要摆脱封建桎梏，卢梭首倡的“个人本位”说正反映了这一时代要求。他的学说经过康德、裴斯泰洛齐、赫尔巴特直到斯宾塞等人的吸收、补充与修正，逐渐向社会靠近。康德在卢梭思想中注入了个人精神发展成分，形成“人类主义”的教育目的论；而裴斯泰洛齐则把卢梭的思想改造成以个人为目的、以社会为手段的“个人本位”教育目的论。赫尔巴特和福禄倍尔既继承了裴斯泰洛齐教育思想，又继承了德国特别注重精神的传统；斯宾塞则把裴斯泰洛齐思想同英国的功利主义传统融为一体，形成为“完满生活”做准备的“教育预备”说。

    19世纪70年代以后，自由资本主义开始向垄断资本主义过渡。随着无产阶级与资产阶级的矛盾激化，资产阶级力求社会稳定与巩固，“社会本位”的教育目的论便应运而生，相继出现了以纳托尔普为代表的新康德主义的“社会本位”论、贝格曼的“社会本位”说、涂尔干的“教育即社会化”说，最后则有试图超越“个人本位”与“社会本位”局限而实际上倾向于“社会本位”的杜威教育目的论。

    “个人本位”的教育目的着眼于个人价值，而“社会本位”的教育目的着眼于社会价值。它们分歧的原因是迄今尚存的社会利益与个人利益的矛盾。社会与个人之间既有共同利益，又有利益冲突。“社会本位”教育目的论者强调社会利益与个人利益的一致性，他们并不都无视个人与社会的冲突，但在他们看来，正是由于存在着这种冲突，才需要借助教育去消弭。“个人本位”教育目的论者则强调社会与个人之间的利益冲突，但他们也不无视社会利益，而是主张以个人的发展促进社会进步。无论是哪一派的观点，都各从一端丰富了人们的认识。由于真理往往存在于两极之间，如今这两派在实际运用中不免互相吸收、中和。例如，进入垄断资本主义阶段以后的“社会本位”教育目的，尽管在目的论上不承认“个体我”，但在方法论上并不排斥“个体我”。因此，我们对这两种教育目的的价值取向不能简单地否定，而应该予以分析、鉴别，肯定其合理性。

    马克思主义人的全面发展理论把个人发展与社会进步、个人利益与社会利益辩证地统一起来，科学地解决了这一矛盾。建立在马克思主义人的全面发展理论基础上的教育目的，其价值取向既不属于个人本位，也不能归入社会本位，应该是个人与社会两种价值取向的辩证统一。这是单就事情的本质而论的，涉及具体的教育实践，在把教育目的当作实践范畴运用时，关于教育与社会、教育与个人关系的处理，我们的经验还不充分。在这个意义上说，前人的探索可作为我们进一步研究的参照。

    (二) 统一目的与多种目的

    随着普及教育的发展，面对人数众多、前景各异的教育对象，西方教育家们遂产生了统一的教育目的与多种教育目的之争。卢梭曾主张“应该使一个人的教育适应他这个人，而不要去适应他本身以外的东西”。由于18世纪的教育是以特权阶层子弟为对象的，规模不大，因此卢梭这种主张还是可行的。但时至19世纪，当教育涉及到为数众多的对象，情况就复杂了，就该把原先处于至尊宝座的个人降为社会中的“平民”。

    赫尔巴特已经看到，由于分工存在，学生成人后会有种种目的，所以教育要遵循统一的目的是不可能的。为此，他主张把教育目的分为“可能的目的”与“必要的目的”，以普通教育“多方面匀称兴趣”的培养来适应学生毕业后的多种目的。问题是“可能的目的”能否在学生成人后顺利地转化为并服务于他们各自的多种不同的目的呢？社会分工需要个人的专业化，赫尔巴特的教育目的论对此却无能为力，不能解决问题。在近代教育史上对教育目的进行历史考察并反对统一的教育目的的是法国社会学家涂尔干。

    涂尔干把教育制度当作具有实体特征的东西来进行研究，他注意到教育制度真实的社会职能，认为教育目的就该为这些职能服务。涂尔干开始考虑教育目的的实现问题，他认为，“人的各种能力的和谐发展”这一教育目的，在一定程度上确实是必不可少又令人向往的，但“它却并非都能实现”，因为它与实际生活中人们必须遵循的一个行动准则，即人们“必须献身于某一项特定而有限的任务”。有矛盾。事实上，人们不能不适应社会分工的需要而专业化。尽管专业化不排除某种共同基础，也不排除脑力劳动与体力劳动的某种平衡，但涂尔干认为，“这并不意味着可以把完全的和谐发展作为引导和教育的最终目的”。至于有人主张把教育作为使个人为自己和同样的人谋福利的工具，他觉得这样更成问题。由于各人都用自己的方式对幸福作出评价，这样的表述将使教育目的不确定，从而使教育本身不确定，这就有碍于教育目的的实现。涂尔干总结出，所有这些表述所依据的假设是存在着不加区别地适合于任何人的一种理想的和完全的教育，理论家努力界说的正是这种假设的教育，然而考察一下历史，就会发现没有一件事情是可以证实这一假设的。教育制度随着时代的变化而变化，因而教育目的的确定必须与时代步伐一致，“太陈旧的思想”和“为时过早的思想”都是不可取的。通过对教育制度的历史考察，涂尔干总结其共同特征，指出每个社会的教育要实现的是一种统一而又多样的规范，因此他把教育目的分成两个层次，第一层是“适应政治社会在总体上对儿童的要求”，这是统一目的；第二层是多样的目的，即“适应儿童将来所处的特定环境的要求”。涂尔干是从教育的功能推引出教育目的，着眼于现在，从社会现实出发来确定教育目的。他的教育目的理论比起前人的更为切实可行。

    在教育目的结构上分层，以适应来自不同社会集团的教育对象的不同要求，这不失为一个策略。然而，涂尔干的解决方法只注意到教育的保存功能，而忽视了教育的革新功能，它最终会导致人们经济地位的世代遗传，因而是一种不平等的教育。杜威则提倡一种机会均等的、大家都一样的教育来消除教育的不平等现象。但由于美国的经济生活的关系不是民主、平等的，因此杜威的愿望只是一种不能实现的幻想。然而，杜威的某些具体建议对于我们却是有启发的。例如杜威的职业教育思想就是以一种变化发展观点来阐述教育在职业准备上的目的，他还原则上反对一般的和终极的教育目的。在杜威看来，“一般”意味着“抽象”，“抽象”意味着遥远而不切实际，但他又不一概否认终极教育目的的价值。他认为：“一个真正一般的目的，能开拓人们的眼界；激发他们考虑更多的结果(即联系)。”。

    实际上，对教育的统一目的和多种目的的抉择是教育本质问题的集中反映，其根源仍在于社会中还存在社会利益与个人利益的矛盾，关键是代表哪部分人的利益选择目的。我们社会主义的教育目的必须根据广大人民群众的利益来决定。由于社会条件的限制，我们不可能使每个人都得到同样程度的发展，但是我们对每个受过教育的人所应具有的本质特点和基本素质要求是一致的，这是社会主义教育的性质所决定了的，并且受到人的全面发展这一终极目的所制约，所以我们社会主义教育的总目的是统一的。我们认为终极目的是必要的，它是教育活动最后要达到的完美境地，它对教育活动主体的激励、对教育活动各目标的评价与裁决起着决定作用。我们社会主义教育的终极目的应与社会发展的理想状态相一致，即社会各个人全面而自由的发展。我们强调教育目的的统一，也注重在统一教育目的之下各级各类学校培养目标的多样化。由于我国目前尚处于社会主义初级阶段，存在着地区差别、城乡差异，教育机会对于每个人并不十分均等。然而，我们社会主义生产的最终目的是人的解放，这与资本主义追求的物的统治有本质区别，尽管目前不能保证普遍的个人充分而自由的发展，但我们总是逐步地向着人的全面发展的终极目的挺进。

    (三) 外在目的与内在目的

    第一个研究教育过程客观存在的目的，并把教育目的分为内在目的与外在目的的是杜威。杜威认为，传统教育在教育过程之外提出教育目的，又要求教育过程服从这个外在的目的；而这种外在的教育目的却不是从教育者自己的经验自由发展而来的，“并不真是他们自己的”。虽然“教育本身并无目的”，但从事教育的人，即家长和教师等有他们自己的目的，这就是“从教育过程以外提出的目的”。根据杜威的观点，真正的教育目的是在教育过程中内在地被决定的，是被设计的结果，或者是教育活动预期的结果。杜威继而提出良好教育目的必须具备的三个特征：(1)根据受教育者的特定个人的固有活动和需要；(2)能转化为与受教育者的活动进行合作的方法；(3)警惕所谓一般的和终极的目的。与传统的教育目的相对，杜威特别倡导教育过程内在的目的，它是着眼于现实的，是从儿童的本能、兴趣及需要出发的，是具体的、特殊的。内在目的与杜威推崇的民主主义社会本身的要求是一致的，没有必要从教育过程之外确立一种教育目的。杜威的教育目的论鼓励教育过程的主体根据不断变化的实际教育进程的需要不断提出切合实际的教育目的，强化了教育过程主体的目的意识，是有积极意义的。但值得注意的是，如果把杜威的理论极端化，拒绝从教育过程以外提出教育目的，其结果必然会导致教育过程的自发性。

    然而，杜威对教育过程客观存在的真实教育目的进行探究，提出教育过程内在的教育目的，是教育目的理论的一大建树。它促使人们思考：既然社会提倡的、法律认可的教育目的，并不直接成为教育活动主体的目的，那么该如何把已经确定的应有的教育目的转化为教育过程内在的教育目的，转化为教育活动主体的目的呢？

    纵观我国教育目的的实践，存在的问题不少。人们一提到教育目的就想到外在目的、终极目的，忽视教育过程中真实的目的。尽管某种不成文的教育目的未经法律认可，并不能说它不是一种客观存在的教育目的，就像我国中小学普遍存在的片面追求升学率的目的，就是一种实际教学过程中确确实实存在着的目的。由于真实的教育目的并不都是合理的教育目的，为了避免教育目的的自发性，因而有必要“从教育过程以外”确定教育目的。

    (四) 关于我国教育目的理论的构建

    探讨近代西方教育家们的种种教育目的论及其主要分歧，对构建我国社会主义初级阶段的教育目的理论具有重要的借鉴意义。这主要表现为：其一，我们认为社会主义的教育目的必须以马克思主义关于人的全面发展学说为理论指导；同时我们还应注意到，马克思的理论是在考察近代资本主义社会化大生产的基础上产生的，在其社会背景上与近代西方教育家的教育目的理论是一致的，可以相互参照。其二，近代西方教育家们虽然没有为我们提供切实可行的现代教育目的理论，却给我们留下了有关教育目的理论的独到的视野和独特的思路，提出了值得我们思考的问题，这为我们探索这一课题提供了有利条件。其三，关于教育目的理论上的分歧，也并不仅仅表现在资本主义的学校教育当中，而是各国学校教育共同面临的且须亟待解决的重大教育理论问题。对这一理论问题的认识状况，将直接反映在教育实践中。因此，教育目的问题，与其说是一个纯理论问题，勿宁说主要是一个实践问题。

    长期以来，我国教育界对教育目的理论的研究停留在对马克思主义人的全面发展学说的解释上，同教育目的的实际问题脱节；对西方教育目的理论传统也没有在合理继承的同时深入进行马克思主义的理论分析，不能做到兼收并蓄，致使我国的教育目的理论迄今还相当贫乏。此外，有关教育目的的提法多种多样，导致教育实践中的混乱，使广大教育实际工作者无所适从。当前，我国中小学教育正面临着如何从应试教育转到素质教育轨道上来的问题。这一问题的核心，实质上是教育工作者如何正确认识社会主义初级阶段的教育目的，并如何让它有效地指导教育实践。可见，加强对社会主义初级阶段教育目的的研究，合理构

    建有中国特色的社会主义教育目的理论，显得十分必要。

    笔者认为，教育目的理论应该包括三个方面的内容：教育目的的确立，教育目的的结构以及教育目的的实现。

    确立教育目的是教育目的理论的首要问题。如何确立正确的教育目的呢？我们认为，必须以马克思主义关于人的全面发展学说为理论基础，借鉴中外教育家在教育目的理论上的合理部分，总结中外教育实践经验，并把教育目的深深植根于我国现阶段的社会经济发展状况、未来发展趋势以及国际社会发展的基本趋向。应该强调，建设有中国特色的社会主义的实践需要是建立我国教育目的最根本的依据和最坚实的立足点。否则，教育目的就会浮在空中，成为抽象的、一般的东西。

    单一的教育目的是不够的，合理的教育目的体系必须形成一定的结构层次。笔者认为，我国教育目的可分四个层次：第一层是终极目的，我们社会主义教育的终极目的是培养全面发展的人，即社会各个人都得到全面、充分、自由的发展；第二层是社会主义初级阶段的教育目的，这不仅要与终极目的相联系，更要与社会主义初级阶段的特点、社会经济条件相联系，还要考虑到我国的文化传统；第三个层次是各级各类学校的培养目标，它要以社会总的教育目的、各学校的性质及不同教育对象为根据；最后一层是各个学校教育目标的具体化，即对各自的培养目标不断地分解，使之成为可操作和便于管理的较小的子目标。

    教育目的有个实现问题，即如何使教育目的更靠近现实的问题。怀特(White，J.)在《再论教育目的》(The Aied)一书中精辟地指出：“教育目的是实践性的，在最后的分析中，实践性是一个关键；有一套正确的、有吸引力的教育目的，但没有人知道怎样具体地把它们转化为现实又有什么用呢？”。为了使教育目的顺利实现，除了确立一套正确合理的教育目的，形成教育目的的结构层次以外，要使每一层次的目的转化为下一层次的目的或目标，就必须加强教育立法和教育督导，把教育目的以法规的形式固定下来，使教育系统、教育管理部门的各级机关、学校有法可循，有法可依；政党、立法机关确立了教育目的，国家据此督导教育系统，教育系统据此指导学校，学校据此引导教育过程。只有通过监督、指导、引导，教育目的才有可能层层落实，顺利转化。此外，在教育系统内部，必须由各级教育职能部门、教育实体逐级实行教育目标管理，使教育目的可操作化，真正起到指导、推动、组织、评价的作用；同时，要加强对校长、教师的培训，增强他们的目的意识，使之自觉地遵循、运用教育目的，把教育目的真正贯彻到教育过程中。惟其如此，教育目的的实现才不至于成为一句空话。

    主要参考文献

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