“实践教育学”问题研究

复合的规范陈述是借助连接词而将基本规范命题连接而成，不详述。

    实践规范命题的最基本的特征就是，这些用规范词明确表述的规范抽离了行为与个人，换句话说，这些命题之间的逻辑关系与行动者及其态度、意图、决定等无关。（［法］保罗·利科尔著，李幼蒸、徐奕春译：《哲学主要趋向》，第412页）。然而，在实际的教育活动中，这种基本的规范陈述对教育者的指导意义有多大呢？在简单的教育情境中，实践规范可以为教育者指明方向；而在复杂的教育情境中，教育者在教育行为之前往往需要根据情况作出决定。这或者是因为在具体教育情境中，存在多种价值和规范，这些价值和规范要么是互相冲突，要么是价值或规范体系本身不完善，要么是由于情境的变化尚无确定的规范，从而使得教育者不知道应该用什么规范(规则)来证明决定的正确，而用实践推理证明之，理性规范就是教育者在这种情境中作出正确决定的规范程序和论证技术。这种理性规范蕴含在整个实践教育学的规范内阐述，落实在教育者的身上则为教育者的实践推理。实践推理考虑这样一些条件，在这些条件下教育者承认和接受某些规范为它们的组成部分，它是从最初承认的规范开始，企图通过特殊的论证技术论证根据这些被承认的规范作出的新决定，这种决定反过来又可成为未来诸决定的前提，因而扩大了规范的领域。

    这里需要强调的是，理性规范不是在一种价值真空中创造价值观念，在规范的虚无中构造规范。理性规范要应用在情境中已得到公认的价值和规范；其次，理性规范所基于的价值和规范不是永恒、无时空限制的；第三，理性规范对理论陈述来说体现为一种规范程序和论证技术，而对教育者来说则又表现为一种作决定的能力，一种布雷岑卡称之为“教育学智慧”的东西。在实践教育学中，实践规范和理性规范应该密切地交织在一起。因此，作为理论的实践教育学除了提供可操作的实践规范外，更应注意规范本身的论证技术与规范程序，以使教育者在掌握实践教育学的实践规范的同时把握规范程序和论证技术，并能在新的具体教育情境中应用这种技术和程序，获得一种作决定的能力，最终获得教育学智慧。

    四、 作为评价性综合的教育学

    教育的问题是一个非常复杂的问题。在这之中，有两个问题是主要的，一个是教育目的的问题，另一个是教育手段的问题。首先，教育是一个有着明确目的的活动，其目的就是改善一些人某些方面的心理倾向的结构(人格)，或者说，保存那些被判定为有价值的心理倾向的成分或阻止那些被认为是坏的倾向的发展。其次，教育又是由一系列的行为构成的。这些行为的目的不在于它们的自身，而在于它们所指向的最终目标——实现教育目的。教育活动始终是为一定的目的而发生的。

    上述教育活动的本质使得教育者在从事教育活动时必须要具有：1.关于他欲达到的目标(诸如美德、知识、信仰体系和受教育者的能力等)的知识；2.关于受教育者的个性、生活条件和处境的知识；3.关于在特定条件下显得适合于实现既定目标的有效手段的知识。

    实践教育学作为向教育者提供教育知识的陈述体系，由于教育活动的特点及教育者从事教育活动的要求，首先遇到的一个问题是，它如何处理纷杂的关于教育目的和教育手段的知识。我们显然不能将全部的教育知识体系并入到实践教育学之中，如果那样的话，就会出现与教育实践相抵触的问题。因为，只有一小部分知识对于特定情境中的教育行动是有用的。这个问题使得实践教育学不得不对各种教育知识进行评价性综合。

    评价性综合包括对知识的评价和对知识的综合两个方面的意思。就前者而言，任何寻求以现代批判的方式构建实践教育学体系的人，在充分地利用来自教育科学知识和来自教育哲学的概念时，都将受到某种历史背景的支配，并且必定包含种种基本的评价。“综合”的要求来自于这样的教育研究的背景：由于教育问题的复杂性，对教育活动的因果探析需要用学科间(inter displine)的方法来研究教育问题。然而各门学科(心理学、精神病学、社会学、人类学等)具有各自的体系，实践教育学要利用这些学科知识，就必须进行综合与选择。因此，可以说评价是综合的前提，而综合则是评价的结果。下面来看看实践教育学是如何进行评价性综合的。

    在实践教育学中，教育目的要回答的问题是：应该促进教育者的哪些心理倾向？为什么要促进这些心理倾向？要回答这些问题，人们就需要尺度：一个标准或选择原则。在实践教育学中，如何确定教育目的规范内容的人格理想呢？或者说，人们所依据的标准或选择原则是怎样确定的呢？

    传统的教育学主要依赖实践哲学来解决评价问题和规范问题。在传统的实践教育理论中，价值判断和规范主要取之于作者所属社会的特殊世界观学说。例如，夸美纽斯就是根据基督教的《圣经》提出人生和教育的目的。在这类教育理论中，涉及有关目的的价值等级、生活意义等体现在社会宗教道德信仰之中而用不着予以明确辩护。在那时的人们看来，它们是自明的。因而，(实践)教育学主要依赖“实践哲学”来决定“应该是什么”，由此决定教育目的或目标。关于实践教育理论对实践哲学或伦理学的依赖，19世纪德国的教育理论家多有论述。在赫尔巴特那里，教育学就是以实践哲学为基础来说明教育目的的。在《教育学讲授纲要》中，他明确指出，“教育作为一种科学，是以实践哲学……为基础的”，旨在“指明目的”（张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，北京：人民教育出版社1979年版，第298页）。因此，该书在第一篇“论教育的基础”中，第一章就讨论了“教育的实践哲学的基础”。威兹(Waits，T.)认为，教育任务只能从具有辩护科学地位的伦理学中派生出；赖因(Rein，W.)也认为，实践哲学或伦理学构成决定事物具有或不具有价值的标准，而伦理学的基础决定教育学体系的特征。

    然而到了19世纪，资本主义社会的经济生活所发生的巨大变化，导致人们的价值观的变化与多元化，“与互相冲突的道德观念的传统相伴随的是基督教信仰和道德观的衰落，对普遍正确的道德原则的可能的怀疑以及道德相对主义的盛行”（同上书，第181页）。人们不再简单地相信盛行的道德观及为道德观辩护的伦理学。在这种情况下，由于这样的一种伦理学体系不再存在，所以，实践教育学的教育目的所依赖的理论就不再可能从通常为人们所接受的伦理学体系中推导出来。法国学校制度的急剧世俗化使得这个问题变得紧迫起来。

    一方面是人们对普通正确的道德原则和信仰的怀疑，另一方面则是取自于伦理学体系的理想太过于抽象而不具体，缺少用作教育目的的内容，而这有助于教育者对实现目的的手段达到一种理性的认识。因此，需要对这些高度抽象的概念作出进一步清楚而准确的说明。规范教育哲学就是在这种情况下——在一种实践教育学迫切需要能够为它制定教育目的提供道德理论、价值标准的情况下发展而形成的。规范教育哲学正在于为实践教育学提供评价的标准和依据。规范教育哲学回答“教育规范和教育活动中产生的各种价值问题和规范性问题”。其任务是，“给教育者和主管教育的政治家提供评价取向和规范”。规范教育哲学基于具有意识形态或世界观基础的决定，对社会生活中存在的大量互相冲突的价值观念进行评价(指明价值所在，确定价值的优先地位)，并把这些冲突的价值观念互相区别开来，最后作出选择。在这种前提下，确立最高的目的(理想、价值或善)，赋予人生的意义，并在规范性问题的论题下评价和制定各种规范。

    综合的问题涉及关于教育手段知识的内容。从教育活动作为达到目的的手段来说，实践教育学必须依赖教育科学提供的知识。因为，“假如我们不想让我们社会的未来听从偶然性来摆布，不想让我们的儿童听命于单纯的好念头，那么我们必须合理地对教育作出规划，并执行规划。我们必须知道，是否或在什么样的条件下能使教育活动和教育设施同目标一致起来，出于教育目标而进行这种活动和建立这种设施。这只有通过经验研究才能了解，只有通过科学理论才能表达出来”李其龙、孙祖著：《战后德国教育研究》，南昌：江西教育出版社1995年版，第281页。在这一点上，近代一些教育理论家几乎有着比较一致的认识。首先阐述教育学要有科学基础的是赫尔巴特。他认为，“教育学作为一种科学，是以……心理学为基础的”，心理学“说明教育的途径、手段与障碍”（［德］赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，北京：人民教育出版社1989年版，第190页）。

    乌申斯基也曾有过类似的讨论。在阐述狭义教育学(近乎实践教育学)和广义教育学(可视为教育科学)的关系时，他指出：如果一个人只学过几本教育学的教科书，并以这些教育学书上所说的规则和训示来指导他的教育活动，但并不研究这些规则和训示所依据的自然现象和人的精神现象，那么我们就不能称为一个教育家。根据这样的一种认识，他指出，作为教育规则汇集的狭义教育学是从科学知识汇集的广义教育学中得出的理论。狭义教育学就是把广义教育学的科学定理变为规则或训示。需要指出的是，广义教育学并非后来的实证取向教育理论家所讲的意义上的教育科学，即以教育活动的现象本身为研究对象的科学，而主要是心理学和生理学。另外，是否能从教育本身的事实与经验中概括出教育规律作为教育规则的依据，乌申斯基没有予以说明。实证教育科学的早期代表人物之一迪尔凯姆也认为，实践教育学与教育科学并不是线性割裂的。实践教育学应当以教育科学为基础，是心理学、社会学和教育学的“应用理论”。

    以上诸家的讨论表明，实践教育学需要有教育科学作为基础，需要利用教育科学所提供的知识。这一点在布雷岑卡这里显得更为突出。布雷岑卡认为，教育科学的任务，是获取关于教育活动领域的科学知识。它把现在或过去的教育现象作为社会—文化情境“领域”的一部分而尽可能客观地加以描述和分类。由于人们只有在目的—手段关系的结构中才能理解各种教育活动，因此，必须把教育目的—手段关系看成是教育学的核心课题。它的主要问题是探讨实现教育目的的各种条件。也就是说，教育科学研究者必须从所期望的、试图在教育中实现的目标开始，其目的在于调查各种因果关系，以查明教育活动介入的种种可能性。在教育手段被证明不恰当时，必须寻找原因，然后寻找在特定环境下更为有效的其他手段。布雷岑卡的阐述表明，教育科学在于并能够提供有效教育实践所必需的科学知识。

    必须依赖教育科学提供的知识，并不意味着实践教育学将毫无选择地搜罗一切与教育有关的知识。因为，“教育科学的研究成果可以为任何目的而用，而怎样应用教育科学的研究成果则依赖于……目的的确定”。因此，当教育科学及其他学科为实践教育学提供了各种知识时，实践教育学如果要使得它所提供的知识能为教育者所用，就必须对这些知识进行综合。这里同样需要标准或选择原则，实践教育学的技术规范就是一个明显的例子。确定技术规范有一个对教育科学技术假设进行选择进而进行辩护的过程。实践教育学依据一般价值观念，对众多的技术假设进行选择、评价，从而形成技术规范。

    五、 作为理论基础的经验—分析的认识论

    如果从夸美纽斯发表《大教学论》算起，那么，迄今体系化的教育学理论的发展已有三百多年的历史了。在这就人类文明史而言不算太长的历史时期内，各种倾向、各种形式的教育学理论及研究文献层出不穷。它们反映了人类对更加理性地从事教育活动的愿望，反映了人类对认识自己的教育活动本质的孜孜不倦的追求。在这样的一个不断探索与实践的过程中，人们逐渐认识到方法论问题——如何理性地探求教育活动的本质——的重要，并进行了多种有益的尝试。

    (一) 经验—分析的认识论

    从教育研究的历史看，对方法论的思考与研究起源于人们对演绎地常识性地思考教育问题的不满意。20世纪之前，教育学理论更多的是从实践哲学或伦理学中演绎出来，表现出非常强的思辨性。虽然绝大多数教育学理论目的都是指向对教育实践的改进，但其对教育实践的价值并不令人满意，且不断地受到人们的怀疑。自然科学的长足进步，其他社会科学如社会学、心理学的迅速发展又促使人们对教育学作为一门学科的学术地位的思考与追求，从而引发人们对教育研究方法论的研究。对方法论的种种探求，我们大致可以分为两种取向：以自然科学的研究范式为理想，直接采用自然科学的研究方法论来研究教育。这种取向由于斯宾塞、孔德、穆勒等人的实证主义哲学思潮及实验心理学的影响，而在19世纪末20世纪初的教育研究领域形成声势浩大的实验教育科学运动。另一方面，人们又不满意于这种把教育简单地类比于自然现象的做法，因而不赞成运用自然科学方法研究教育问题，试图以人文科学的方法论来研究教育，从而在德国形成另一种研究取向，解释教育学。

    关于教育研究的方法论问题，19世纪以来，人们是在与自然科学和人文科学的比较中思考这个问题，采用“拿来主义”的方式来开展教育研究工作的。自然科学、人文科学的哲学思潮极大地影响着、左右着人们的教育研究活动。就教育研究大大落后于自然科学和一些人文科学的情况而言，人们根据自然科学和人文科学的方法论来探求教育问题，这是不可避免的。进入20世纪，由于自然科学和一些人文科学的方法论对于教育研究领域的渗透，教育研究有了长足进步，教育学理论文献迅速增加。不过，与相邻的学科相比，它依然显得落后；就日渐复杂的教育实践而言，它又陷于一种捉襟见肘的境地，究竟如何探求教育活动的本质？依然是一个突出的问题。20世纪的教育理论家们，从更加多样化的视角来思考这个问题。

    布雷岑卡的认识论就是这众多的视角的一个点。他放弃了人们通常的根据对象的本质来确定研究方法论的思维方式；相反，他从经验—分析的观点出发，试图通过对教育学理论本身的分析中寻找确定理论的逻辑，进而根据理论的逻辑确定理论构建的方法论。他指出，“方法论规则或规定就是试图指出能够最佳地达到科学认识目的的条件，它们是成功的研究者都应该遵循的规范”，而且这些方法论规则“只有在运用了它们之后，只有在实践中证明了它们，它们才是值得接受的(至少在发现更有用的规则之前)”。这意味着，能够指导理论活动的理论逻辑和方法论是隐含着已经存在着的教育学理论之中的。他指出，“考虑到这些条件并在权衡了各种认识论和科学概念的结果之后，我选定广义的分析哲学认识论。”。布雷岑卡选定广义的分析哲学认识论来思考方法论问题既是他选定的特定研究对象——存在种种问题的教育学理论陈述体系——决定的，也有着深刻的背景因素。

    教育学理论内部存在的问题及布雷岑卡所谓的“危机”是他研究的直接动机因素。布雷岑卡与德国的教育研究领域的现状有着密切的关系。德国的教育科学领域主要运用解释学的方法。解释学教育学最初是由德国著名哲学家狄尔泰奠定其方法论基础的，狄尔泰认为，精神学科(如文学、语言学、历史学、教育学等)的研究对象不同于自然科学的研究对象，具有历史的性质。因此，精神学科不能用自然科学的方法论来研究。这一思想在德国教育史上具有很大影响，并在这种思想基础上形成了解释学教育学流派。

    到了20世纪50年代，一些教育理论家认识到，解释学作为教育研究的方法论存在着许多缺陷，解释学的方法带有很大的主观随意性；对教育活动意义的“理解”也可能是一种误解或曲解，因而主张在教育研究中采用“经验研究方法”。他们认为，对于某些教育现象、教育措施解释得正确与否，只有通过实验、观察、对照、数量分析等经验研究手段才能作出正确的结论。（李其龙著：《德国教学论流派》，西安：陕西人民出版社1993年版，第137页）。可见，布雷岑卡采用经验—分析的观点来研究教育论问题不是偶然的。

    从更大的范围来看，布雷岑卡的思潮更受到时代哲学思想的影响。20世纪上半叶，由于文化的基本背景及哲学界自身的逻辑发展，西方哲学界出现了一个分析哲学的思潮。分析哲学家们放弃了在科学之外建立一种支配宇宙的最普遍原则知识体系的努力，放弃了旧的、体系式的思辨哲学，他们把宇宙的总图景留给自然科学去解决，而试图通过对哲学语言的分析来澄清或取消传统哲学问题，通过对自然科学的逻辑分析来建立认识论。他们希望确定各个具体的问题，从语言分析获得突破口。（刘放桐等著：《现代西方哲学》，北京：人民出版社1990年版，第380—381页）。随着这种观点在欧美的盛行，一些教育理论家开始将分析哲学的方法应用于教育领域，形成了一种学术性的教育哲学思潮——分析教育哲学。分析教育哲学家们认为，分析教育哲学不应该对教育实践者发布指令，为他们提供教育准则，设计教育方案，而是应该对教育领域的概念和命题进行澄清，使教育概念清晰明了，消除教育界漫无止境的学说之争，概念之争，从而使教育理论科学化，最终达到促进教育发展的目的。（陆有铨著：《现代西方教育哲学》，西安：河南教育出版社1983年版，第379页）。

    关于“分析教育哲学”，布雷岑卡作过概念分析。他认为，分析教育哲学应该称为“分析教育学哲学”，因为，分析教育哲学“并不是关于教育而是关于指涉教育理论的陈述……因为概念‘教育’涉及行为，而经验—分析的认识论的哲学只讨论陈述(及构成陈述的词语或概念)”。所以，这个不恰当的名称真正所指的是分析的教育学哲学，或者换句话说，是分析的教育学陈述体系的哲学或教育理论。

    那么，“经验—分析的认识论”真正内涵是什么呢？在他看来，某一种理论是“科学的(经验的)”，那么一切命题必须是所有的人通过经验可以判断其真假的(经验主义)；一切命题必须是可以在它和其他诸命题之间逻辑整合性中“审理”的，这是因为科学理论不是纯观察结果，而是“有严密的逻辑秩序的体系(结构主义)”；但是以经验和逻辑验证为妥当的命题，也绝不是最终的结论，不过是一个假设，是一种在无止境的认识过程中的暂定结论(批判的理性主义)；科学理论是帮助我们认识世界的工具(实用主义)。布雷岑卡对此作过具体说明：“我说的现代经验主义是这样一种观念，关于世界的知识是不能纯粹从观察结果(归纳主义、新实证主义)或从独立于经验的理性洞察结果(先验论、典型的理性主义)中获得，而只能借助于能够在经验上检验的‘推定性假设(constructive hypotheses)’，这种认识论观点可以认为是理性主义、经验主义和实用主义的综合”。所谓“分析的”，其意义更多地体现在元教育理论所限定的研究对象上。与把教育现实(教育)作为研究对象的教育科学、教育哲学、实践教育学相比，元教育理论不以教育为其对象，而将教育科学、教育哲学和实践教育诸理论陈述体系作为对象，布雷岑卡认为，尽管人们断言教育学理论的陈述体系包含着知识，但人们从来也不能预先确认这一断言是否为真或多大程度上为真；相反这一断言必须接受一个又一个的事实之检验。这种检验需要有各种标准、规范和规则。寻找这种标准、规范和规则，权衡它们的利弊，准确地界定并证明它们，就是元教育理论的任务。元教育理论所设定的任务使得布雷岑卡在把教育理论作为研究对象时，抽取对象本身的具体内容，主要检验教育学理论中的各种概念是否得以充分清晰地应用(概念的分析)，各种命题能否被人理解(命题的分析)，检验人们怎样(或是否)尝试证明它们。

    虽然布雷岑卡采用和分析哲学家相同的经验—分析的认识论的观点研究教育理论，但和他们的表现又有很大的不同。就分析教育哲学家而言，他们以语言分析作为方法论，目的在于澄清教育领域普遍使用的一些概念，如：“教”、“学”、“理论”、“知识”等等，找出概念可能有的种种意义，意义之间的互相联系，该概念与其他概念的关系，以及在使用概念时的最恰当的意义；讨论教育过程中出现的一些问题，通过对这些问题的分析，达到区分真、假问题的目的，以使人们对真问题有一个清晰的认识。陆有铨著：《现代西方教育哲学》，郑州：河南教育出版社1989年版，第388页。布雷岑卡则不仅澄清一些概念和命题，更对教育学理论陈述体系的分析，目的在于使人们达到对理论的逻辑和方法论的把握。

    用经验—分析的认识论的标准分析教育学理论的性质和特征，对研究者来说就是把教育学史上已有的各种教育理论的陈述作为客观事实，而忽略其具体内容。这意味着元研究是一种脱离教育现实的研究。但在布雷岑卡看来，元教育理论依然具有实现意义。元教育理论的实现意义在于它为各种关于教育实现的教育理论提供认识论基础，促进高质量的教育理论的构建，达到对教育实现的改进。下面将就布雷岑卡关于实践教育学的元理论作一些评论。

    (二) 经验—分析的认识论与实践教育理论的逻辑和方法论

    “在元教育理论中，各种教育理论是从逻辑和方法论的观点来考察。”鉴于此，当我们评论布雷岑卡对实践教育学理论的分析时，我们将主要关注于这两个问题即实践教育学理论的逻辑和方法论问题，这是两个既有关联又有区别的问题。说它们有区别，就是说逻辑的问题不是方法论的问题。逻辑的问题涉及思维，而实践教育学理论的逻辑就是思考实践教育学的各种问题时必须遵循的规范和基本要求，其主要任务就是使教育理论家认识到自己的教育理论构建这个活动的实质；方法论问题是考察、确立、构建教育学知识的原理和方法的问题，实践教育学的方法论就是如何综合评价知识的问题，它旨在为实践教育学的构建提供坚实的哲学基础，为实践教育理论的构建与检验提供指南。说它们有联系，是说实践理论的方法论要依据实践理论的逻辑，并服务于理论的逻辑。这里我们主要涉及两个问题。布雷岑卡如何展现实践教育学理论的逻辑？由此而决定的实践教育学理论的构建的方法论又如何？

    就概念是人们的思维对客观对象的反映而论，理论的逻辑总意味着它对实践本质的一种观念，同时，理论的逻辑又总是在理论的自身中得到展现。这样，把握理论的逻辑就有两条行进的路线：一条是通过分析实践的本质，通过对理性活动的认识，达到对理论的逻辑之确定；另一条是通过分析已经存在的实践教育理论，从理论自身中寻找理论的逻辑。无论人们如何把握理论的逻辑，其目的在于为理论的构建提供方法论的依据，为理论与实践的关系作出哲学的阐述。

    “人们是以教育理论来陈述教育现实的”。因此，布雷岑卡以对实践教育理论的陈述之分析来展现理论的逻辑。以经验—分析的认识论标准来衡量，实践教育学理论表现出两个方面的特质。其一是它的非科学性。实践教育学理论所涉及的对象、目的、任务等方面都与教育科学有着本质的区别。实践教育学不是科学理论，而是实践理论。前者指向理性的认识，后者指向理性的活动。其二是，如果教育者要更有效地从事教育活动，那么实践教育学就必须依赖由教育科学提供的知识。但是在这里遇到一个问题是，由于经验—分析的认识论所坚持的事实与价值之间存在着逻辑鸿沟，就是说，在实践教育学中，规范性描述不能从经验性描述中直接推导出来，因此，实践教育学在利用教育科学知识时必须求助于一般的教育价值判断，即求助于规范教育哲学。

    这两个方面的特质便是实践教育学理论的逻辑：实践教育学就是对教育科学与规范教育哲学所提供的知识进行评价性综合，形成指导教育实践的教育规范。

    基于这样的实践教育学理论的逻辑，布雷岑卡提出了他的实践教育学理论构建的方法论。他认为，任何寻求以现代批判方式构建实践教育学体系的人，都将充分地利用来自教育科学的知识和源于教育哲学的概念。因此，一个有充分根据的实践教育学体系的前提是价值论的尤其是道德哲学的分析和决定。因为，有必要在各种不同的目的和手段之间作出选择，而选择需要标准。实践教育学是一种关于评价性知识的综合，这些知识来自作为理性的教育理论基础的教育科学，来自于世界观阐述以及道德陈述。

    布雷岑卡显然持实证科学的教育研究取向，但在理论与实践的关系上，他又不同于那些把实践教育学看成“应用科学”的人，如奥康纳（参见［英］奥康纳著：《教育理论是什么》，见瞿葆奎主编：《教育学文集·教育与教育学》，北京：人民教育出版社1993年版，第467—484页）。教育科学理论与教育实践并不存在直接的关系，它需要实践教育理论作为中介。这是因为他认识到，教育是一个与价值和评价密不可分的活动。因此，经验教育科学的法则性知识在实践教育学中受到规范教育哲学所提供的评价与规范的选择。

    也许正是因为这种实践教育理论的逻辑，布雷岑卡没有讨论实践教育理论的方法论。理由很简单，实践教育学只是各种教育知识的评价性综合。教育科学提供的知识已在教育科学中得到经验检验；规范教育哲学的价值观也在该门学科中得到充分的辩护，其合理性不必怀疑。但是，布雷岑卡忽略了重要的一点，即教育实践是在极其复杂的情景中进行的。概念与事实之间的同一性是不确定的。也就是说，教育科学到底能否把握教育活动的本质，或者能在多大程度上把握教育活动的本质？对于布雷岑卡来说，这不是一个问题。我们也承认。但是教育科学对教育活动本质的把握是一种脱离具体性情境的抽象。当把这种抽象结果还原到实际情境中，就会出现同一性问题。其次，实践教育学之利用教育科学知识，一个必不可少的前提是教育科学已经提供了大量关于教育的法则性知识。这依然是一个问题。正如布雷岑卡所描述的那样，教育科学的现状同样不能令人满意。为了能够为实践教育学提供必要的科学知识，布雷岑卡提出了构建一体化的教育科学的理想。他认为，由于教育问题的复杂性，需要用学科间的方法来研究教育问题。然而，这种理想离我们还很远，那么，我们依然只能利用我们所拥有的有限的科学知识，再加上常识来构建实践教育学理论吗？上述两个问题表明，实践教育学理论的有效性依然是一个悬而未决的问题，需要作进一步检验。

    同样基于分析的认识论，赫斯特是循着另一条思路即通过分析理性行动的本质来讨论实践教育理论的逻辑、进而提出实践教育理论构建方法论的。就实践教育学的目的与作用来看，赫斯特与布雷岑卡的观点具有很大的相似性。在赫斯特那里，教育理论就是实践理论，它主要是为教育实践制定理性的实践原则。同样相似的是，赫斯特也是以分析的观点来思考教育理论的方法论问题。然而，对于如何把握理论的逻辑，赫斯特完全不同于布雷岑卡，因而教育理论构建的方法论也表现出绝然的不同。不过，对于如何制定理性的实践原则，赫斯特后期思想较之于他的早期的观点发生了一些根本性变化。他的早期观点认为，教育理论要利用各门社会科学中已有的理论知识。教育理论的实践原则是通过诸如心理学、社会学、历史学、哲学以及其他许多别的学科知识而得到合理论证的。（［英］赫斯特著：《教育理论》，见瞿葆奎主编：《教育学文集·教育与教育学》，北京：人民教育出版社1993年版，第443页）。到了70年代，赫斯特的这种观点发生了变化。他意识到，把这些学科作为实践原则的基础是不充分的。赫斯特的这种变化是以他对“理性本质”的重新认识为基础的。他摈弃了理性主义的观点即行动随着预先进行的反省而来。因此论证任何活动是否合理，就是根据赖以作出的信条和原则来论证预先作出的决定是否合理。在分析的基础上，赫斯特认为，即使预先对行动进行思考，理性也只能不完全地明确地陈述行动的特征——这意味着教育科学对教育行动的认识将只是局部的，不全面的——“我们必须进一步接受这一观点：在认识某项行动之前，我们对这项行动的认识在很大程度上必然只是对认定为是成功行动的分析。”基于对理性行动的分析，赫斯特认为，“要求通过参照知识、认识和已受过实践检验的实践原则来说明在特定情境中所做的是正确的，这就是教育理论的逻辑。”（同上书，第453页）。

    因此他认为，教育理论必须从实践开始：“我们必须从考察当前的实践开始，从实践者用于描述实践的特征、决定应该做什么的规则和原则开始。”教育理论的任务只在于识别、整理和检验表达了那些观点和信念的“实践原则”。第一，实践原则必须经受实践检验。如果当实践原则在实践中被试用时不能产生合乎期望的结果，那么人们就可以充分地摈弃它，“理性上站得住脚的实践原则，必须在本质上是能够经受实践的检验的，没有这种实践的检验的，必然是不充分的……”第二，实践原则必须依据正确的知识和价值观来辨别。“如果实践原则要成为理性上可辩护的，那么，它们必须以这种方式——容纳在理性上合理的而不是错误的，范围更为广阔的信念和价值——得到表述和检验。因此，就实践方面的问题而言，为制定和用实践来检验实践原则提供一个理性上更站得住脚的信念和价值观背景，是心理学、社会学和哲学等这些学科的职责。”（［英］赫斯特著：《教育理论》，见瞿葆奎主编：《教育学文集·教育与教育学》，第457页。）这导致了一种完全不同的理论构建的方法论。教育理论显然不是各种教育知识的综合，而是通过对教育实践的考察获得教育实践原则，并借助其他学科如心理学、社会学和哲学等等提供价值观背景。

    赫斯特和布雷岑卡都意在为教育实践提供一套实践理论。在对理论的目的思考及如何指导教育实践的问题上，两人的观点也大致相近。然而，在实践理论的逻辑如何构建这样的实践理论的问题上，两人表现出了不同的倾向。前者采用的是一种可以称为广泛意义的“应用科学”方式。所谓“广泛意义”，这里意指它不同于科学理论直接运用于实践。因为在布雷岑卡那里，科学理论应用于教育实践需要规范教育哲学的介入，“事实”不能直接变为“规范”。后者则是一种常识取向，就是说理论旨在提示蕴含在“好的实践”中的观念、原则和技能，并以此为依据来认识实践能力和修正实践行为中的不足。前者是从学科知识到理论到教育实践的理论，后者是从实践到理论再到实践的理论。（［英］卡尔著：《教育理论与教育实践的原理》，见瞿葆奎主编：《教育学文集·教育与教育学》，第563—565页）。

    问题在于，基于教育科学和教育哲学的实践教育学的规范理论能够为我们提供教育实践活动的指导吗？教育实践活动的规范要求所能提供的指导实在是有限，大量的是要求人们在复杂情境中的不断应变能力。这一点乌申斯基早就有所论及，“一个只研究通常在教育学中的所述的一些教育原则(规范)，并在他的教育活动中单单领会这些规则的人”我们就“不能因称他为一个教育学者”（［俄］乌申斯基著：《人是教育对象》，第3页）。对于规范的指导意义问题，教育理论家们几乎都有比较一致的看法，大河内一男在《教育学的理论问题》一书中也指出教育学不是指令，而是具有更高的力量，是用以指导教师进行其教育活动的种种知识。“学习教育学并不是从教育学中发现对教育活动的指令，而是要取得有关教育问题的知识”［日］大河内一男等著，曲程、迟凤年译：《教育学的理论问题》，北京：教育科学出版社1984年版，第39页。换言之，教育学的任务就在于形成学生的教育学的修养，这种教育学的修养包括教育信念的形成、教育视野的拓展、教育问题的知识及对学校各种教育活动的任务、结构和基本工作技能的认识和基本掌握。因此，布雷岑卡不得不在最后的结论中提出教育学的综合一体化思想。教育学的综合一体化“指的是一种关于教育者的理想：一体化(united)是他们要达到的境界。这就意味着教育者能够整理和解释他们所知道的关于具体情境中的教育活动的任何关于人及人的教育的事情，每个教育者都可以个人的方式实现这种一体化，也可以描述为教育学教养；别人则把这种精神气质的理想结构叫做教育学智慧”。无论是布雷岑卡从实践理论中寻找理论的逻辑还是赫期特从实践中寻找理论的逻辑，两者都具有一个共同的假定：教育者的行为受外在客观因素的制约。对于布雷岑卡来说，通过教育科学的研究这种外在因素可以得到揭示，最终有助于教育者解决各种教育问题；而对于赫斯特来说，“好的实践”就是教育者对这种外在客观因素的意识与控制的结果。因而，分析“好的教育实践”，分析“好的实践”者在实践中隐含的价值、观念及所运用的知识，能够揭示用于指导其他教育者的实践原则。

    这种假定的实质性问题是，人类教育行为的本质究竟是什么？是由外在因素决定的还是由教育者的主观意识决定的？在这些问题上，我们可以看到另一种竞争性的回答。这就是辩证的认识论之关于教育活动之本质的假定。

    (三) 辩证的认识论之与实践教育理论的逻辑和方法论

    对于分析的认识论来说，对象领域是一个时间上恒定的静止不变的领域，因此要获取因果关系，就需要把对象切取、分割。这种认识活动所获得的概念是去除对象特殊性(感性杂多)的普遍性抽象。它脱离了具体的内容。此外，它不考虑对象中所包含的人的主观价值、信念。

    然而，辩证的认识论认为，概念的本性就在于它的具体性：“概念是完全具体的东西。”概念的具体性在于“概念本身包含下面三个环节：一、普遍性……。二、特殊性……。三、个体性……”（［德］黑格尔著，贺麟译：《小逻辑》，北京：商务印书馆1980年版，第321、334页）。因此认为，科学思维作为理论思维正是以具体概念的独立运动来进行认识的。概念思维的运动是从抽象上升到具体的发展过程。“概念在科学中以及在它的实在形态中发展，理念最初不过是抽象的概念，所以它必须不断地在自身中进一步规定自己。但是，这个最初的抽象规定决不会被放弃，相反地，它只会在自身中愈加丰富起来，于是最后的规定是最丰富的。”在这种整体性的观点中，人的主体意识得到了充分的注意。

    辩证的认识论在教育研究领域表现出两种取向：“实践的”(practical)取向和批判的(critical)取向。实践取向认为，教育是一种开放的、反省的、不稳定的、形式复杂的人类活动，简单地说，教育是一种动态的过程。因此，教育活动不能受理论原则的制约或技术规则的指导。因为，理论原则或技术规则一经确定便具有稳定性和静止性的特点，而在内容上则又往往较为抽象与空洞。教育理论能提供的，只是一种总是不确定和不完全的知识，但这种知识能够提供一种根据，借此对某些特殊实践情境下应该做什么事情作出明智而谨慎的判断。因此，教育理论的目的就在于培养实践智慧。理论通过帮助实践者发现他们最根本的价值观，从而能更深刻地理解他们的思想和实践表面之下的东西。理论是通过启发实践者而与实践发生联系的。

    和赫斯特从把握理性的本质来思考教育理论的逻辑相类似，批判取向的认识论试图从重构“实践”的概念来确定教育理论的逻辑。因为，在考虑教育科学研究方法论时，批判取向首先提出了“什么是教育实践”的问题。例如，卡尔认为，实践的独特之处在于它是一种反省行动的形式。因此，把教育实践作为一种受固定目的指导的、受确定的规则支配的实践形式，就无法理解教育实践。基于这种认识，卡尔指出，教育理论的成功完全取决于在多大程度上鼓励教师发展一种对他们自己的问题和实践的比较精确有效的理解力。教育理论就是试图通过形成一些旨在揭示和检验实践者组织他们的经验所依据的理论框架中隐含的信念、价值和假设的分析和探究方式，使实践者摆脱对作为惯例、习惯和传统之事物的实际做法的依赖，从而解放实践者，并使实践者成为一个反省者。参见［英］卡尔著：《教育理论与教育实践的原理》，见瞿葆奎主编：《教育学文集·教育与教育学》。卡尔的一个贡献就是重新唤起和扩展了我们对有关实践、实践内部以及经过实践而获得的力行性质的理解——一方面，重新找出了亚里士多德实践理性的观点，另一方面，根据来自批判社会理论的当代见解，朝向一种批判理性的观点。

    在教育研究领域里，分析的认识论和辩证的认识论并不是互相排斥的。分析认识论的由着眼于局部、细枝末节而带来的逻辑精确性和明晰性、条理性和确实性，与辩证认识论的着眼于全面、把握总体是互相补充的。辩证的认识论不能没有分析的认识论的确定性和条理性。

    就我国的教育学现状来看，也许我们首先需要的是分析的认识论。因为我国的教育学理论中存在着许多李泽厚称之为“经不起分析、推敲，它们是分析哲学指出的‘废话’”（李泽厚著：《走我自己的路》，合肥：安徽文艺出版社1994年版，第334页。）；除此之外，我们的教育学研究往往用所谓的辩证法来思辨地讨论教育问题。就思维方式而言，我国的文化传统中所积淀的是一种朴素的辩证理性(李泽厚称之为应用的辩证理性以区别于概念的辩证理性)，而缺少一种形式逻辑的、经验的分析理性。李泽厚基于中国传统文化的思考而认为，“我们迫切需要把那种实用的、经验的理性转变为科学的严格的分析理性”，因而，提出中国现在更需要的是波普尔而不是海德格尔的口号。也许在教育研究领域，我们首先需要的是布雷岑卡而不是卡尔。

    布雷岑卡的关于实践教育学理论的逻辑与方法论的观点，其现实意义在哪里呢？就布雷岑卡把实践教育学看作是培训师资的陈述来看，显然，实践教育学作为指导实践的规范性理论，对于尚未有任何(作为教师)经历因而无教育经验的准备将来从事教师工作的人来说，显然具有直接的实践意义。学校的教育教学工作在很大程度上有它的程序性和规范性，有它的基本要求及必不可少的从事教师工作的条件。毫无疑问，未来的教师在实际从事教学之前认识和掌握实践教育学中所阐述的各种规范和所提供的知识，对于将来的实际工作是有帮助的。在这种意义上，构建完善的实践教育学理论体系就至关重要。就我国的实际情况来看，师范院校的学生接受教育学的训练主要是依赖于公共教育学课。“公共教育学”就其实际的陈述性质而言，无疑是一门实践教育学，而这样的具有实践理论性质的“教育学”教材则表现出布雷岑卡在其对传统教育学理论分析中所提及的各种问题，因而显示出它的陷入困境的关键。布雷岑卡的关于实践教育学分析无疑为我们提供一种诊断我国“教育学”中存在问题的认识框架。

    主要参考文献

    中文部分

    1. 夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，北京：人民教育出版社1984年版。

    2. 乌申斯基著：《人是教育对象》，北京：人民教育出版社1984年版。

    3. 大河内一男等著，曲程、迟凤年译：《教育学的理论问题》，北京：教育科学出版社1984年版。

    4. 赫斯特著：《教育理论》，见瞿葆奎主编，瞿葆奎、沈剑平选编：《教育学文集·教育与教育学》，北京：人民教育出版社1993年版。

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    8. 瞿葆奎主编：《教育学文集·教育与教育学》，北京：人民教育出版社1993年版。

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    11. 华中五师院编：《教育学》，北京：人民教育出版社1980年版。

    12. 李其龙、孙祖著：《战后德国教育研究》，南昌：江西教育出版社1995年版。

    13. 李其龙编著：《德国教学论流派》，西安：陕西人民出版社1993年版。

    14. 卡尔著：《教育理论与教育实践的原理》，瞿葆奎主编，瞿葆奎、沈剑平选编：《教育学文集·教育与教育学》，北京：人民教育出版社1993年版。

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    21. 刘放桐等编著：《现代西方哲学》，北京：人民出版社1990年版。

    22. 李泽厚著：《走我自己的路》，合肥：安徽文艺出版社1994年版。

    英文部分

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