二、教学方法

bsp; 二、教学目标

    1.知识目标。

    (1)举例说明基因是有遗传效应的DNA片段。

    (2)说明基因和遗传信息的关系。

    2.能力目标。

    (1)运用数学方法说明DNA分子的多样性和特异性。

    ()培养学生归纳、发散思维。

    三、教学重点、难点及解决方法 1.教学重点。

    (1)基因是有遗传效应的DNA片段。

    (2)DNA分子具有多样性和特异性。

    (1)分析教材中4个资料，经讨论、推理得出基因是有遗传效应的DNA片段。

    (2)用数学方法推算碱基排列的多种组合方式，进而推理出DNA分子的样性。

    2教学难 。

    脱氧核苷酸序列与遗传信息的多样性。

    组织探究活动，让学生分析DNA分子的结构，分析4种碱基排列的顺序可以不同，同时，用数学方法推导出碱基排列的多种组合方式，进而得出遗传信息多样性的结论。

    四、课时安排1课时。

    五、教学方法讨论探究法，教授法，阅读指导法。

    六、教具准备多媒体课件

    1.学生分析资料，经讨论、推理得出基因是有遗传效应的DNA片段的结论。

    2.根据情境，用数学方法推算碱基排列的多种组合方式，进而得出DNA的样性性。

    八、教学简要过程

    九、板书设计（略)

    十、作业布置（略）

    【反思】

    大多数教师都十分用心准备教学设计，关注教学环节的精彩和连贯，而对教学效果反馈并不重视。教学设计固然重要，但教学反思比教学设计更重要。 教学反思可以对教学设计效果进行跟踪反馈，强化优点，改进不足；实施反思 性教学，有助于教师快速螺旋式成长，有助于提高教学的合理性，实现“学会教学”、“学会学习”。

    本节课教学反思如下：

    1.教学设计策略调整。

    (1)导人不按教材“问题探讨”进行，而由学生学过的知识编成小问题引人。

    (2)因同质性而把教材资料1和3，2和4合并一起研究，思维的连续性较好。

    (3)以图解方式分析DNA分子的结构，不空洞，学生能自然建构DNA分子的多样性和特异性。

    (4)让学生自己绘概念图，构建基因的微型网络，明确基因与其他概念之间的关系，学会学习的方法。

    (5)下定义移到提供基因概念演变史后面而不是在“资料分析”实例后，使基因概念的习得水到渠成。展现基因概念演变科学史，让学生明确科学的发性。

    (6 )在所学知识的应用环节，大胆让学生对给出的题干提出问题，让学生 学会做学“问”，而不是做学“答”。

    2.成功之处。

    (1)语言幽默，借用肢体语言说话，营造宽松民主的学习氛围。

    在上完课之后，有三位观课的教师（认识笔者但从未听过课）跟笔者说) “听你的课很轻松，不知不觉就下课了。你的表情太丰富了，脸上每块肌肉都会说话，说话很风趣，当你的学生一定很幸福。”简单轻松有效的课堂就是笔者追求的理想课堂。在此顺便给大家推荐一本书《说话的艺术》，由赵一编著，内容丰富，通俗易懂，是“提高说话能力和口才艺术，改变人生命运的理想读本”。

    (2)引人概念图的设计，带动学生的思维。

    在预设时，笔者给出几个打乱了的概念，请学生绘出概念图，连接词自己想。概念有：DNA、基因、染色体、脱氧核苷酸。此环节设计的目的是让学生自我构建知识，明确基因与其他概念之间的关系。有部分同学绘得不错，有一部分同学绘得比较简单零乱，连接词想不出来，但不管怎么样，所有的同学都在思考，都参与到教学活动中。

    (3)介绍基因概念的演变及拓展，帮助理解科学知识的形成过程。

    由教师提供基因概念演变史，再引导结合前面所学知识，由学生给基因下定义。体验概念的由来，加深概念的理解，进一步明确概念的内涵和外延，感悟科学的发展，展示最新研究进展。让学生在学习科学知识过程中，不迷信权威，敢提出质疑，不断探索，领会精益求精的科学精神。这样由课内延伸到课外，充分利用网络等课程资源，丰富了教学资源，拓宽了学习途径，领会了学习方法。

    (4)学会设问，提升学生学习兴趣的内驱力。

    传统的练习环节，都是由教师给出一个题目，学生被动地解题，思维束缚在题目的框架里，无法进人深层次的自主思维。在应用解题时，笔者让学生对给出的题干提出问题，对不同层次的学生提出不同的要求，凡是与本题情境相关的都可以提出设问，少则一个，多则无限，而后主动到黑板上写出，别人写过的不能重复地写，学生的参与热情高涨，气氛十分活跃，每个学生都动起 来，下午上课的倦意全消了。

    中国的学生在奥赛时答理论题十分厉害，可是到大学或工作搞研究时，却提不出有价值的课题，因此我们得从小让学生学会做学“问”，而不是一辈子 做学“答”。

    3.不足与改进。

    (1)问题引人大众化，吸引学生眼球的力度不够，可用生活化事例替代。

    在引人新课时，笔者采用了复习旧知的方法，通过一些简单的知识回顾，引导学生解答问题并自然过渡到新课。设计环节过于传统，学生虽然一起参与作答，但难免有些麻木之感，缺乏新鲜感。可借鉴另一开课教师刘老师的智慧，在开头时，引人全家三口人的照片，请学生猜三者之间的关系，而后引用 一段家庭的对白，以生物老师的身份，给家人解释为什么母子长得如此相像，这就是遗传，就是基因作用的结果，从而引出本节课学习的任务。这种借助于日常生活的事例，学生熟悉且感兴趣，学习探究的激情一下子就调动起来了。

    (2)资料1和3的整合无新意，改用表格化处理。

    教材中资料1和3虽然放在一起归类分析，但仍然采用的是学生自学后一 起回答教师的提问，形式上比较老套，不利于学生动手动脑能力的培养，失去了拓展思维的机会。变化处理后，可采用由学生在资料中查找数据并填写到有关的空栏中，通过数据的比较，发现问题的实质，从而培养获取信息、处理信息、提炼结论的能力。

    (3)演绎过程过于抽象，应自制教具，自我探究。

    在引导学生“探究——脱氧核苷酸序列与遗传信息的多样性”时，先分析DNA分子的结构，再运用数学方法演绎DNA分子多样性和特异性。整个过程，学生的逻辑思维是严密的，用时也少，但给学生留下的印象不深，表现在课后解题时，对多样性和特异性概念分辨不清。经过考虑，可自制塑料学具，变教材中DNA片段为动态零件，由学生自主动手组装验证DNA分子的多样性。

    (厦门市教科院伯海英老师以此课例录像为蓝本，撰写了论文《例析高中 生物课堂自主学习》。）

    走出高中生物教学的误区 【实例】

    今天，作为厦门市海沧区生物兼职教研员，下校视导听课。

    课题为：细胞的生活需要物质和能量。课后进行点评议课。授课教师的教 学素养受到了极大肯定。教师对教材很熟悉，上课很有激情，节奏快，知识容 量大，图片很美。但美中不足，主要有两点：整节课，没有指导过学生阅读课本，部分同学到下课时，课本都没有打开过，教学设计的环节，基本按教辅材 料的设计，环环相扣，学生的注意力没离开过教辅，根本没时间去看教材,黑板上没有任何板书，完全由幻灯片来替代。

    【反思】

    这种现象绝不是少数，更不是偶然。经观察反思，发现教师教学常容易陷人以下几个误区

    误区一：把教辅当教材

    教材是生物教学的“根”，虽说不是教教材，而是用教材教，但教材的作用是任何教辅资料都无法替代的，教材是学生学习的重要课程资源。“抓纲务本”就是指以课程标准和考试说明为准绳，以教材为主体，经教学使高中生物学知识系统化和网络化。教学可在教材基础上进行拓宽和加深，根基在于教材，绝不能本末倒置，以教辅资料代替教材。教辅资料可能由于编委水平不够、编写时间的限制，以及审查不严等各环节的原因出现失误，甚至可能有科学性错误的存在。以一本定位不准确的教辅来训练不同层次的学生，其训练价值是不能保证的。长期死抱教辅学习的学生，答题不够规范，思维容易僵化，甚至黑白颠倒，怀疑教材的权威性和科学性。在学习过程中应随时回归教材，找到知识在教材中的落脚点和延伸点，不断巩固和深化知识。

    误区二：把课件当教案

    在没有电脑的年代，所有的教师上课的主要教学工具是粉笔。自从进人电脑时代，教室里安装了多媒体，许多教师开始把课件当教案，要讲的、要写的内容全部由电脑课件来代替，上课不写教案的事情时有发生，要检查时，就把上课所用的幻灯片打印出来当作教案。岂不知，两者差别巨大，教案所要求的几大要素课件几乎全无，课件充其量是教学过程的主要内容。虽说教学设计的意图和流程可以在课件中得以体现，但课件毕竟只是教案的部分缩影，如果简单地以课件代替教案，则十分不利于教学工作的开展和深人。新教师要写详案，老教师可以写简案和反思。教案可以为上课提供教学思路，使教学流畅有序，保证了教学目标的达成，也可为日后的缺漏修正提供备案。

    误区三：把幻灯片当板书

    现在经济发达了，好多学校都高配备，每个教室都有了多媒体，每节课都可以用电脑上课，有意无意中，教师开始用幻灯片来代替板书。如果走察随堂课，可以发现一个通病就是教师板书日渐稀少，造成学生记不了笔记，过快的 “电影”幻灯成为引起学生消化不良的“快餐”。传统的板书有其独到之处，脉络清晰，信息定格，可多次浏览，便于记录。所以，能写的、必写的尽量要写，不能因为怕吃粉笔灰或减轻工作量，而不写传统板书。教师应探索幻灯与传统板书的结合技巧，使二者相得益彰，既体现幻灯片的高容量高效率，又吸收传统板书的优点。

    误区四：把个别当整体

    在观课和平时上课过程中，经常会出现这种情况只要有一个同学喊会了，教师就以为全班都会了。个别同学喊懂了，反射到教师的脑里便升华为全班的呼声，而且某同学的喊声越大，教师的心里越踏实，越坚定地认为自己的教学效果良好。这种以个别同学的行为来代表全班同学的行为很常见，其问题 的根源在于教师没有真正走近学生，以错误的单一提问方式寻求心中的答案，反馈得到的信息肯定是错误的。这种把个别现象当整体的错误认识，只能是蒙骗教师自己，以错误的反馈再做出的决定，只能是错上加错。因此好多教师会说，看平时上课都会了，为什么一考就不会呢？原来是自己得到假象而已，全班还有那么多的学生没有表态，没有把问题搞懂，而教师片面地认为学生全会了。知道是教师的行为错误了，就得从教师的源头来改变，不能以简单的一问一答式来进行提问，因为它是最不可靠的信息反馈。

    误区五：把练习当考试

    考试是一种很好的练习，是平常练习替代不了的。有的教师不喜欢考试， 因为一考试就得改卷，就得给学生评分，给学生、家长和学校一个交代，不说出卷、组卷、改卷、评卷等考试组织的繁杂，就是考试的结果也可以让教师的心情时好时坏。考得好了，心情就好，如沐春风。考得不好了，就心情烦躁。与其受到如此的折腾，还不如不考试，不考了就不会暴露问题，不会有许许多多的负面影响。但考试有别于练习，考试是限时训练，在相同的时间内完成相应的内容，可以说是实战演习，很难想象没有经过实战训练的“野战军”跟训 练有素的“正规军”打战会是什么结果。不难发现，有那么多不自觉的学生在 完成寒暑假布置的作业或每天的课时训练时，把本应一节课完成的练习，用两 节课才勉强完成，而且是在看书的情况下写完的，可想而知任务完成的效率和效果。考试具有诊断检测功能，而练习具有针对性、典型性和代表性，试题功 能不同，训练功效就不同。为了学生，该考就得考，该练就得练，不能以练代考。

    误区六：以作业代复习

    平时考或大考前的复习以及高三总复习，是不同于平时教学的系统工程。如果对高三复习教学系统没有做深人的研究，极易变成高一高二新课的压缩版。没有周密的复习调查，没有先行的复习计划，没有明确的复习目标，没有有效的复习策略，没有配套的复习材料，没有多样的复习方法，复习只是跟着感觉走，步别人后尘缺乏教学主见，重复加练习就等于复习，易陷人以作业代复习的错误做法和想法。课堂练习、课外作业，搞起题海战术，费时低效，易使学生远离教材，失去自我，产生厌倦情绪，偏离航向。要防止陷人以做题代替复习、大量重复训练、不求甚解的教学误区。要科学定位训练的难度和密度，不能简单以作业代替复习教学的一切。

    误区七：以解题代训练

    加强训练是提高教学效果的有效途径。对复习教学而言，适量训练显得尤为重要。学生的知识需要通过训练来巩固，在训练中，学生能找到学习中的薄弱点和存在问题；学生的能力需要通过ilII练来培养；学生的技能也需要训练来形成。训练不只是指解题，解题只是训练的方式之一。单纯的解题训练，提高不了学生的解题能力，无法帮助学生归纳解题规律和技巧。解题技能是多种技能结合的体现，一种技能的最优化并不代表综合技能的提高。训练的形式应该多元化，在教师指导下，学生自学教材、相互质疑和讨论等都属于训练，而且是更重要的训练方式。

    误区八：以笔记代知识梳理

    记笔记固然重要，是对知识梳理的一种方式，但有的同学对所记录的笔记不能很好地归类整理，记成流水账。没有经过梳理的知识，不能内化成为自己的知识结构，笔记上的内容无法移植到“最近发展区”，记笔记成为一种形式。 即使是经过整理的笔记，也不能全部代替知识梳理，因为知识的梳理可以有多种方式，如倾听、讨论、练习、合作交流、自我命题等。提倡多方式多渠道对所学知识加以归纳整理，可以激发并维持学生学习生物的兴趣。

    误区九：以纠错代试卷评析

    考试是高中生的家常便饭，尤其在高三复习教学中，讲评练习约占二分之一的时间，大考小考不断，不研究试卷评析的方法和手段，评析的效果就会大打折扣。在习题教学过程中，易犯的毛病就是以纠错代替评讲，学生核对校正完了，一节课也就结束了，学生知其然不知其所以然，下次再考到时，又会犯同样的毛病，或试题稍做变动，就不知所措。纠错是试卷评析中的一个环节和目标之一，是“基本规定动作”，仅占很小的比重，更多的是要帮助引导学生分析解题思路，归纳解题规律，提高审题能力，提升解题速度和准确性，规范 书面表达，完成评析的综合目标。正是在这无数次的循环积累中，学生能力螺 旋提升，从而达到试卷评析的终极目标。

    误区十：以教学内容代教学方法

    教什么和学什么是从教学内容上看，而怎么教、怎么学是属于教学方法的范畴。许多教师长期以来，一直在传授教学内容，极少考虑传授学习方法。教师不研究教学方法，就无法引导学生更好地学习，未来人才缺的不是知识，而是学习知识的方法。知识不会可以查阅，方法不懂就会失去学习技能，记住万千内容不如掌握一种方法。方法总比困难多，人的一生会遇到各种各样的问题，善于思考掌握方法的人总能想出解决问题的办法，所以授之以“渔”比授之以“鱼”显然更为重要。如果一味地追求眼前利益，以教学内容代教学方法，没有去探索学生的学习方法和途径，就无法传授给学生捕鱼的本领，等到 鱼吃完了，也丧失了生存能力。因此教师在告知学生学什么的基础上，要引导学习方法。